高职公共课教师专业发展的困境与出路

　　摘要：教师专业发展是高等职业教育人才培养质量提升的重要抓手和保障。但当前职业教育场域中，教师队伍内部利益的分化和力量结构的失衡，致使公共课教师专业发展困难重重：一方面，教师成长在生存与发展之间进退两难;另一方面，促进教师成长的机会难觅。在场域理论视角下，这些问题的解决路径应涵盖以下几个方面内容：首先，加强专业教学标准建设，在课程体系中明确公共课程的位置;其次，深入开发公共课程，尤其是公共课程标准的开发;第三，重新审视现行绩效工资制度，进一步优化职称评定体系。
　　关键词：场域理论;高等职业教育;公共课程;教师专业发展
　　中图分类号：G718    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2017）12-0040-05
　　一、“场域”的一般概念
　　“场域”（Field）作为一个关系性概念，通常认为是由法国社会学家皮埃尔·布迪厄（P·Bourdieu）提出并广泛使用的[1]。在布氏看来，近代科学的标志不应是结构主义的思维方式，而应该是关系的思维方式，因而从分析的角度来看，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（Network），或一个构型（Configuration）”[2]。不难判断，多面向的社会关系网络是场域概念最基本的因素，而且这些多面向的社会关系网络，并不是固定不变的架构或形式，而是“历史的和现实的”“有形的和无形的”以及“物质性的和精神性的”各种因素的结合，这就决定了场域本身是具有生命力的，是动态的，而且始终处于各种力量关系中的紧张状态。在真实的社会生活图景中，场域的相互关系网络不仅受行动者的不同社会地位、各行动者所握有的资本力量和权力范围的影响，还取决于行动者所具有的各种精神状态和精神力量，即行动者的“生存心态”。正如布迪厄所认为的那样，决定着一个场域的，是每一个场域中的游戏规则和专门利益，而且，这些游戏规则和专门利益亦是不可能被那些未进入该场域的人们所感知到的[3]。
　　显然，场域是一个相对独立自主的社会空间，遵循着自身的逻辑和游戏规则，具有独立性。同时，场域并不是一个明白无疑的可见的物质实体，而是一个非人为创造的关系网络，具有关联性。此外，由于分布于场域空间中不同位置上各种力量对更多权力和利益的不断争夺，场域还具有斗争性。独立性、关联性以及斗争性是布迪厄所强调的场域的三个基本特征[4]。布迪厄对社会范畴所作的场域解读，不仅突破了传统社会学理论关于“社会结构”和“行动”的二元化观念，而且更为重要的是，拓展了社会学研究的方法论基础，为社会实践研究提供了重要的指导。不过，还是需要强调，生活在特定场域中的各行动者，他们作为关系网络中的关节点，往往依据自身在关系网络中所处的位置，而具有多种多样有形的物质资本，同时还依据“生成性原則”生发出无形的精神资本，亦指“生存心态”[3]。因此，要全面认识和理解实际生活中的场域，必须深入研究相应场域的运作逻辑，并能够从静态和动态两个维度对场域中处于不同社会地位的行动者和群体所呈现的物质力量和精神力量结构进行分析。
　　二、场域理论视角下公共课教师专业发展
　　目前，“场域”概念已被广泛用于教育学领域，依据布迪厄场域特征理论，由教师、受教育者、行政管理者以及组织制度等构型的相对独立的学校教育空间，其内部充斥着权力和利益的分隔，甚至是斗争，教育系统本身就是一个独立的“场域”[4]。不过，目前的研究多把教师或教育者作为一个整体来看，认为所有的教师都有着共同的利益诉求和权力分隔，因而其权力和利益斗争的对立面往往被视为其他。然而，对于职业教育，尤其是高等职业教育而言，教师队伍内部利益的分化和力量结构的失衡，以及由此引发的各种博弈和争夺，远超人们所想象。而所有的这些，又在无形之中左右着，或者说制约着教师专业发展的进程，尤其对于处于相对弱势位置的公共课教师，其专业发展困难重重。
　　（一）生存还是发展：成长中的困惑
　　教育是一个使教育者和受教育者都变得更加完善的职业，而且只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展[5]。显然，教师的生命价值并不仅仅是“育人”，还应包括在职业实践中对自我职业形象的不断完美追求，即“育己”。但对于教师而言，不同教育类型和教育层次所形成的内部场域的差异往往制约着教师在“育己”维度上的价值追求。具体到职业教育，由于其自身的跨界性，致使职业院校师资队伍组成相对复杂，而较之中等职业教育，高等职业教育的高等性又令其教师队伍结构更为复杂。如在人员结构组成上，不仅有专任教师、校内管理人员兼任教师，还有大量校外行业、企业兼职教师，而且对人员学历和从业经验有着更高的要求。更为紧要的是，这样一支复杂还高要求的教师队伍在职业教育场域中所处的位置并不完全一致，如有的教师被称为实验师，有的教师被区分为专业理论课教师，还有的教师被划归实训课教师，凡此种种，不一而足。无论如何区分，目前高职院校教师队伍的划分多以课程性质为主线展开，这其中就包括对公共课教师与专业课教师的区别。对于公共课教师与专业课教师的区分并不仅仅是称谓上的不同，在组织归属、教学管理等层面，二者之间存在显著差异。具体而言，在组织归属上，公共课教师与专业课教师分属不同的组织部门，公共课教师多集中于基础课教学部，而专业课教师分属不同的专业系部;在教学管理方面，无论是在教学工作任务安排，还是教学成果考核，都对公共课教师与专业课教师进行了明确的区分。显然，在高职院校内部，公共课教师与专业课教师之间彼此分离，相互外在地存在着，而这种状态在很多时候往往表现为彼此的对立、博弈，甚至是争斗。
　　目前，高职院校人才培养多以就业为导向，课程设置以培养就业岗位所需职业能力为目标、以完成工作任务所需技能和知识为内容，进而不同专业形成了以各自专业课程为核心的课程体系，公共课程往往沦为“配角”，最直接的表现就是课程学时被任意缩减（思想政治课除外），这对公共课教师专业发展的积极性产生了极大的影响。更为严重的是，目前诸多高职院校在收入分配上推行绩效工资改革，旨在通过收入杠杆调动教师工作积极性，多劳多得、少劳少得。这一制度看似合理，但对于无课或少课的公共课教师而言，无疑是致命的，直接导致其经济收入长期在低水平徘徊，公共课教师为争取能过上专业课教师那样的生活只能在校外疲于奔命，教师专业发展根本无暇顾及。当然，这样的情况似乎有些极端，而且一味地从经济收入角度审视教师的专业成长不免降低了教师职业的神圣性。然而，目前高职院校普遍实行的职称评审制度对公共课教师专业发展的钳制不能不引起重视。长期以来，高职院校教师评审体系一直缺少统一的评审细则，即便省一级主管部门给出了所谓的教师专业技术资格条件，那也只是一个大致的框架，在此框架之下各高职院校纷纷出台了自己的评审细则，而这些细则对于公共课教师的技术等级晋升极为不利。如很多高职院校在评审打分表中明确提出“四季服务”“专利发明”等内容，而这些内容对于以文科背景为主的公共课教师而言，无疑可望而不可及。而为了能够缩小与专业课教师之间的差距，很多公共课教师根本无心教学，而是倾心于超出自身能力范围的“发明创造”。就目前来看，对于高职院校公共课教师，最重要的已不是如何提升其自身的学科知识、教学能力，而是如何体面地生活下去。因此，公共课教师专业发展中的困惑和迷茫彰明较著，一面是教师职业的专业性要求需要公共课教师不断提升自身的专业水平，而另一方面，职业教育场域内部竞争所带来的生存压力迫使其无暇顾及自身专业的发展，进而在生存与发展之间进退两难。