高职院校企业工作背景教师专业发展研究

　　摘要：高职院校企业工作背景新教师沒有经历过教师专业教育和训练，不符合教师专业化的要求。他们的专业发展应该经历两个与其他教师不同的阶段和内容。第一个阶段是入职后3～5年，目标是适应和生存，内容是熟悉适应高职院校的环境，侧重学习教育教学知识和技能，策略是高职院校提供相应的资源促进其主动发展。第二个阶段是前一阶段的发展，目标是提高教育能力水平，逐步实现自我完善，内容是提升教育伦理、价值观，建立教师专业承诺，策略是高职院校建立良好的外部环境和教师形成反思—实践模式。前后两个阶段都需要建立反馈—评价和问责机制来促进和保障教师专业发展的质量。
　　关键词：高职院校；企业工作背景教师；专业发展
　　中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）11-0070-06
　　高职院校主要是培养企业需要的实践型和技能型人才，因此国内外高职院校师资建设普遍重视从企业引进实践型的专家。在职业教育非常成功的德国、法国等国家，他们对职业教育教师招聘的要求是必须具有企业工作经验[1]。这种做法在我国已经上升为国家政策的层面。我国国家示范性高职院验收条件规定“招用的专业教师应有企业经验”[2]。国家示范性高职院校评估的一个重要指标就是“录用的专业教师应有企业经验”[3]，我国高职院校因此从行业、企业大量引进实践经验丰富的技术人员、管理人员来校担任教师。
　　高职院校在引进这部分人员时，对他们考察的侧重点不是看他们是否接受过教育教学方面的专业训练，也不是看他们是否具备成为一名专业教师的资格，而是看重他们的实践经验。这种具有实践经验的行业、企业人员（以下称企业工作背景教师）来到高职院校担任教师，能否正确理解高职教育的本质和内涵，能否胜任高职院校专业教师的要求，以及他们如何实现高职教师的专业化发展成为本文关注和研究的问题。
　　一、研究现状和问题
　　教师专业化是教师追求专业地位，改善教师境遇的运动，1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中明确规定教师是一种专门性的职业。教学需要教师具有专门知识和技能，教师通过严格、持续地学习来获得这些技能。对于教师专业化、教师专业和教师专业发展等概念学界虽然还存在一些争议[4]，但是教师专业发展的理论已经比较成熟和完善，已经为教师教育实践领域所广泛接受。本文是在承认教师专业化并接受教师专业发展理论的前提下，运用教师专业发展的既有理论来讨论高职院校企业工作背景教师的专业发展问题。教师既然是专业化的职业，那就需要符合专业职业的特征或者说专业职业的条件。1960年，有学者研究了21位作者关于“专业”的著作，发现这些著作列举了23种以上“专业”的要素。其中提得较多的是：具有一门建立在理论知识基础之上的技能（技术）；提供教育和训练；测验成员的能力；建立专业组织；形成专业准则；提供公益性服务[5]。据此，笔者认为教师职业作为一个专业性的职业，一般应该接受过系统的教育教学理论知识和技能教育，受到教育教学的专业性训练，经过有关教师组织严格的考核筛选，获得进入教师专业的资格，具有公众、行业认可的教师职业道德和教师职业承诺。而我国高职院校企业工作背景的新教师不具备教师专业的资质，进入了教师专业群体，承担专业化教师才能承担的专业工作，这就导致了与教师专业化理论的冲突。
　　企业工作背景教师与一般高校教师专业发展方面相比具有特殊性。从教师专业发展的角度来看，企业工作背景教师与一般教师的最大区别就是缺乏入职前的系统教育和训练。从职业社会化理论的角度来看，他们缺乏职业预期社会化的过程。从教师专业化的理论来讲，企业工作背景教师没有经过系统的教育理论和教育实践的训练，没有获得教师职业资格，而因为实践经验的优势进入了教师行业。在实际操作层面，虽然我国教师专业化的程度不高，有很多硕士或博士毕业后也没有接受过教育的专业化教育和训练，直接进入了教师行业，但是他们基本都接受了长期的高等教育，经历了高等教育学术环境的熏陶，或者担任过助研或助教，对于高等教育的理论和实践具有一定程度的理解。而能够进入高职院校担任教师的企业专家，大多是长期在企业工作，基础学历为本科、专科甚至中专，没有经历过硕士或博士阶段的教育学术训练和熏陶，缺乏系统的教育理论，由于长期在企业工作的原因，还可能会形成片面的教育观。这种片面追求经济效益和效率的价值观，非常有可能误导或干扰高等教育的实施[6]。
　　二、教师专业化的基本理论回顾
　　（一）教师专业化的内涵
　　《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》从外部保障的角度规定了教师专业发展的内涵：教师专业发展是通过系统的努力来改变教师的专业实践、信念、以及对学校和学生的理解[7]。《世界教育报告2000教育的权利：走向全民终身教育》从教师成长角度界定了教师专业发展的内涵：强调教师个体知识、技能的获得以及教师专业生命质量的成长[8]。我国学者基本采纳了从教师个体角度来界定教师专业发展。有学者认为教师专业发展是教师不断成长，不断学习、反思和探究，接受新知识，拓宽专业内涵，提高专业的过程，达到至专成熟的境界，强调教师的终身学习和终身成长[9]。笔者认为教师专业发展主要是教师个体专业的发展，但应从外部环境如国家、社会、所在院校和教师个体内在的努力两个方面着手。
　　（二）教师专业发展的内容结构
　　关于教师发展的专业结构学界也有比较明确的界定，主要包括：第一是专业知识和技能。有学者曾经将其归纳为专业知识，专业知能，知识技能的掌握，或教会学生学习和育人的能力[10-13]。实际上就是教书育人的技能。第二是专业理念和情感，以及教师专业的期望和专业价值观等[14-17]。第三是服务的理想和专业服务精神[18-20]。此外还应包括自我专业发展意识维度[21]。由此可见，教师专业发展的内容结构包括：首先，教师内在精神上的教育理念、情感和价值观等；其次，所授专业的理论知识和实践技能；再次，传授专业知识、技能所必需的理论知识和实践技能；最后，教师自身具有不断学习和成长，逐步提升教育教学理论和实践水平的能力。