略论大学与中小学合作的意义

　　摘要：大学与中小学合作是教育领域内不同级别的学校组织的合作实践的典型模式。在20世纪90年代后的中国，一大批具影响力的合作研究项目在教育领域内掀起了一股合作热潮。对于优质教育资源的生成和发展来说，大学与中小学的合作具有重要的意义。大学与中小学合作对优质教育资源的价值主要体现在优质教师、优质环境和优质教材的生成与发展三个方面。
　　关键词：大学与中小学合作；优质教育资源；优质教育资源发展
　　中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）08-0011-05
　　20世纪80年代中期以来，随着民众对学校教育质量及教师教育质量的要求不断提高，英美两国率先对传统的教师培养模式进行改革，力图打破大学和中小学在教师教育上的隔阂，开始实施“US合作模式”（即“大学与中小学合作”），建构了一种职前、职后一体化的教师教育模式。英国教师伙伴学校和美国专业发展学校就是在这样一个大背景下产生的两种有代表性的模式。这种“US合作模式”适应了社会发展和教育改革、教师专业发展的要求，取得了明显的效果，并逐渐受到其他国家的关注和仿效。之后，法国、荷兰、希腊、加拿大、日本等国都重视通过中小学与大学的合作来培养教师。
　　在20世纪90年代后的中国，一大批极具影响力的合作研究项目在教育领域内掀起了一股强有力的热潮。具有代表性的合作项目有“香港跃进学校计划”和“优质学校改进计划”（香港中文大学）、“优质学校”建设项目（东北师范大学）、“新基础教育”（华东师范大学）以及“教师发展学校”（首都师范大学）。其中，首都师范大学、华东师范大学和香港中文大学与中小学的合作实践取得了较为丰硕的研究成果和实际成效。2001年5月，首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教委在共同建立的丰台教育发展服务区启动了国内首批教师发展学校的建设，教师发展学校是在原学校建制内的一种功能—结构性建设。合作的区域也并非仅局限于北京地区，石家庄市、唐山市、广西壮族自治区的部分中小学也相继与首都师范大学建立了合作关系，在全国有较大影响。[1]自1998年香港中文大学教育学院成立“大学与学校伙伴协作中心”以来，“中心”与200多所中小学结成了伙伴，相继开展了学校改进、学生领袖培养、环境教育、可持续发展教育、课程与教学研讨等不同类型的合作项目。除了这些系统、深入的合作之外，还存在大量的、零星的US合作形式，如基于课题、计划和项目的合作，以及促进教师专业发展、推进教师教育的合作（各级各类的培训活动），其中较多的是大学的专家个人与中小学的合作等。一直以来，有不少人关心这些合作的意义。有的人甚至质疑合作要花费那么多的时间、精力与财力投入，到底有什么价值？为了回应这种质疑，我们有必要进行一些具体工作。本文从中小学优质教育资源发展的角度来剖析大学与中小学合作的价值。
　　一、US合作：促进优质教师资源的生成与发展
　　优质教师资源是优质教育资源的重中之重。一方面，US合作通过为高校师范生提供实习场所和实践基地，提高未来教师的职前能力，因此为优质教师资源准备了新鲜血液。另一方面，US合作通过对中小学教师进行培训，促进中小学教师的专业发展，从而促进优质教师资源的发展。在此，我们不妨从教师专业结构（知识、能力和理念结构）的角度来分析US合作对优质教师资源发展的促进作用。
　　（一）US合作对教师专业知识的促进作用
　　合理、完善的知识结构是一名优秀教师的基本条件。教师的知识结构包括三个方面：（1）所教学科的知识——教育中的知识。（2）教育教学知识。教育知识在这里是关于教育本身的知识（knowledge of education）,不是教育中的知识（knowledge in education）。对个体而言，前者指个体的有关教育教学情境、条件、信念的认识，如教育的目的、教育的价值、教育的方法等；后者则指教育领域中被学习和传授的知识，主要包括学校教学中的各类课程知识，如物理、化学、文学、历史等方面的知识。（3）教师个人实践知识。按照加拿大课程专家康内利和柯兰迪宁的观点，教师个人的实践知识主要是来自个人经验并贯穿于教育的实践过程之中的知识[2]。因而，US合作对教师专业知识的促进作用也就应当体现在这三个方面。
　　首先，从学科知识方面看。US合作的双方是具有不同文化背景、知识背景的大学教师和中小学教师。通常，中小学教师所掌握的知识具有基础性，而大学人员所掌握和研究的知识具有前沿性。正如布鲁贝克所说：“高等教育研究高深的学问。——教育阶梯的顶层关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知和未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”[3]因此，在US合作中，中小学教师可以在高校专家、教授的帮助下更好地理解学科知识，并从他们那里了解相关学科的前沿知识，丰富和更新自己的学科知识结构。
　　其次，从教育知识方面看。US合作是一种教育合作，合作过程是对学校教育问题的研究过程。在解决学校问题的过程中，一切思考和探究都必然需要借助当前各种教育教学知识，例如从国家的教育方针、学校的办学环境和价值取向，因而相关教育知识必然会得到重新理解和建构。所以，US合作过程对教师的教育教学知识的促进作用是可以想见的。
　　再次，从实践性知识方面看。US合作的过程是基于教育实践问题的合作，解决问题的过程不仅要调动合作双方的学科知识，更考验着参与双方的普通的文化知识的积累。谁都无法预料合作过程中会出现怎样的问题，合作的过程常常是复杂的，充满不确定性，因此，合作的过程需要合作双方的实践智慧，才能有效应对合作过程中出现的各种问题。当合作过程中出现的问题可以依靠双方的现有知识储备加以解决时，合作可以顺利进行下去；如果合作过程中出现未曾预料到的新问题，这时就需要调动实践智慧来临场应对，而这往往能够形成自己的实践知识。
　　（二）US合作对教师研究和合作能力的促进作用
　　首先，从研究能力方面看。基础教育教师不应该只是高校教师研究成果的消费者，更应该成为研究者。实际上，正如布克汉姆（Buckingham）所言，教育研究不应该是专业人员特有的领域，研究不是一种领域，而是一种态度。[4]研究不仅仅意味着科学实验的设计、学术论文的发表，更体现为一种反思的精神、敢于创新和批判的态度。而这种精神和态度不是高校教师的专利，也应该是中小学教师的工作理念。在美国学者博耶看来，通过研究发现新的知识只是学术的一个方面。因此，学术不仅指专业的科学研究；学术还意味着通过课程的发展来综合知识，成为一种应用的学术，即发现一定的方法去把知识和当代问题联系起来，并通过咨询或教学来传授知识的学术。[5]由此看来，教学也是一种学术活动，同样需要研究能力。