国外职业教育课程模式与发展趋向
摘 要：课程是职业教育中的重要组成部分，是实现职业教育目标的重要载体和保障。从世界范围来看，职业教育非常重视课程的革新与研究，以此来深化职业教育改革，实现职业教育目标。为此，本文主要研究国外职业教育课程模式与发展趋向，以期为我国职业教育课程改革提供启示和借鉴。
关键词：外国职业教育；课程发展；模式趋向
作者简介：秦虹（1959-），女，山东曲阜人，天津市教育科学研究院职业与成人教育研究所研究员，研究方向为职业教育理论与课程教学。
中图分类号：G71 文献标识码：A文章编号：1001-7518（2011）27-0093-04
职业教育是现代教育变革中发展最活跃、最快捷、最深刻的领域之一，而其课程模式的变革尤为突出明显，对社会变革、文化变迁、时代转换的反应更为敏感。分析研究职业教育课程模式的形式、改革和发展，从中吸收、借鉴有益的经验和启示，对于我们全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》具有重要的意义。
一、国外职业教育课程模式
第二次世界大战以来，尤其是新科学技术革命浪潮的兴起，经济全球化的发展，对职业教育课程产生了深刻的影响，使其呈现出不断完善、更新、分化与综合的多样化发展态势。国外教育课程模式有如下几个类型：
（一）行业单元型
该模式属于传统的或经典性的课程模式，麦吉尔(Msser)和比奇(Beech)于1967年提出。它是把某一特定行业按照就业的需要，分解成具有逻辑联系的几个部分(即单元)设计课程。行业单元课程包括工作分析、操作分析、任务分析等，先将某一行业分为若干部门，再确定每一部门的工作任务，进而确定出所需掌握的知识和技术。
这一模式的优点是能充分反映行业的特点和需要，实用性强，分单元教学比较方便，易于落实，适用于就业前训练，短期培训，在岗进修等职业教育形式。其不足之处是给学生所提供的知识或技术面偏窄，适用范围较小，对于日新月异钓职业变换和劳动力市场难以适应。
（二）职业群集型
该模式是由美国梅列二十世纪六十年代初创立的。它是将数种性质相近的职业综合为一个职业群集，以该职业群集所具有的基础性、共同性知识与技能为基础，组合设计课程。课程内容分为三个层次：群集共同知识，群集共同技术与技能，群集中各职业所需的具体入门知识和技能。
这一模式可使学生获得几种职业知识与技术，以便根据劳务市场的变化来变换自己的职业或工种。比之行业单元型，学生选择职业的自由度大了，灵活适应性强了。
这一模式的设计程序一般是首先研究职业门类，找出具有共性的不同职业，组合成职业群，在此基础上分析它们所需的共同知识与技术，以及各自的具体知识与技术。据此设计课程编写教材，制订教学计划。其模式如图1所示。
这一模式又可分为两个类型：
1.金字塔型
这一类型具有纵向深入的特点，学生能在宽基础上深放学习一种职业。
2.平行型
这一类型的特点也是学习面宽，能深入地掌握各项职业之间的相关知识和技能，更便于进行就业选择。
职业群集型课程模式适用于职业基础教育，职前职业教育以及职业陶冶教育等。
（三）阶梯训练型
这是德国双元制技工培训制度所采用的典型课程模式。其基本内涵是采用分段教学，逐渐由基础向专业化发展，分基础教育、专业教育及专长教育三个层面。其中除基础教育在学校或职业训练机构实施外，专业及专长教育则大多在企业内实施，专长教育通常要在实际工作岗位上进行训练。其基本格式如图2所示。
双元制是德国职业教育的主要形式。所谓双元制是指就学者一面在企业里接受职业技能训练，一面在职业学校里学习专业理论及普通教育课程。这种“双元”特性主要表现为企业与学校、实践技能与理论知识的紧密结合，每一“元”都是培养一个合格技术工人过程中不可缺少的重要组成部分。
双元制的课程标准由培养条例和教学计划纲要两部分组成，培训条例由企业实施，教学计划要山职业学校实施。培训企业或社会事业机构的培训计划与州立学院的教学计划互相紧密结合，两个计划由培训参与合作双方以等同名额组成的专业委员会制定并在实施中加以协调。
双元制的主要教学活动不是在学校里，而是在企业里进行就学者既是企业的徒工，又是职业学校的学生。就学者每周有3～4天在企业里学习技能，另外的1-2天在职业学校里学习。学习分两个阶段，前两年为基础学习阶段，最后一年为加深学习阶段。在基础学习阶段，只学习本专业方向的基本专业理论和实践技能，到加深学习阶段，才在各专业重点上有所侧重。双元制的理论课程计划由普通课、专业课和校内实践课组成。基础课包括德语、体育、社会学或宗教，为学生提供必要的文化基础知识和品德、体质等方面的训练。专业课包括工艺学、工程数学、专业制图等，为学生提供专业理论、专业计算、专业制图等方面的训练。校内实践课包括实验、校内工场实习，通过实验和基本操作技以的练习使专业课知识得到理解和加深，并按照系统的观点对企业培训中获得的技能和能力进行整理和应用。在落实双元制的培训纲要中，学生要在企业的各个不同部门或岗位接受培训，企业在学生应用所学知识的过程中进行深入的专业理论知识的传授，补充特种的应用性专业知识，并进行实践能力、企业经济学知识和工作方法方面的培训。经过企业在应用方面的培训，学生不仅加深了专业理论知识，而且熟悉了企业技术应用过程和生产、管理过程，建立起综合应用能力和实践经验。
这一模式的特点是要用分段教学，循序渐进，把基础教育、专业教育和专长教育统一在一个系统中，有助于学生形成知识与技能的合理结构，适用于职业基础教育和训练，也适用于从业前和转业教育及训练。
（四）职业发展型
这一模式是博茨(Bonz)等人于二十世纪70年代末80年代初发展起来的。它以职业发展的四个主要阶段为依据，来编制相应的课程。这四个阶段是：职业意识、职业探询、职业取向和职业准备。这一模式适应个人事业的发展历程，有助于个人的成长与发展；它重视终生学习，强调知识与技能结构的合理性。博茨等人认为，每一个行业通常均可按其工作性质分为人门性、技术性、专门性、行政性和研究性五个不同层次的阶梯，这五个层次阶梯具有螺旋上升的结构关系。
这一课程模式主要适用于职业基础教育、就业前职业教育和在岗进行职业教育。
（五）概念统整型
该模式形成于二十世纪60年代，主要受布鲁纳(Brunner)概念学习：模式的影响，强调以完整的概念学习取代零碎知识的传授。它以科技发展的进程、科技领域和科技要素为基础来构建课程的结构。
这一模式的特点是重视基本概念与综合知识的教学，强调学生掌握核心知识和技能，尤其是重视学科发展的研究方法和技术。主要适用于工艺教育或职前教育、职业基础教育和职业陶冶教育等，尤其适用于高科技职业教育。
（六）综合型
这一模式分为科技整合及群集阶梯整合两种形式。前者以科技的综合化发展为基础，将相关科技综合在一起，形成一门课程，如自然科学研究方法课程，发明、革新知识与方法课程等，目的在于培养综合型的人才。这方面典型例子如美国国立职业教育研究中心为机器人、雷射等高科技职业教育所设计的课程，从科技基础、技术核心到各专业领域，达到了不同层次的整合。具体模式如图3所示。
