我国民族地区　三语教育现状分析及对策

　　摘要：我国民族地区教育尤其是三语教育受到充分重视。本文在综述三语习得理论研究的基础上，分析民族地区的三语教育现状，对其中的问题进行反思，为民族地区三语教育的发展和实施提供建议和参考
　　关键词：民族地区；三语习得；三语教育
　　语言是民族文化的象征与体现。我国是一个多民族国家，民族地区教育特别是民族地区的语言教育占有至关重要地位。民族地区的语言教育政策正从“双语教育”发展到“三语教育”，即少数民族母语教学、汉语教学以及英语教学。少数民族学生的语言学习要经历母语民族语→汉语→英语的习得过程。
　　少数民族地区学生的三语习得已成为我国三语习得研究中最重要的课题，研究的广度和深度直接影响我国少数民族学生的语言教学水平和语言能力培养。[1]由于我国少数民族分布具有复杂性、多样性和经济不平衡性，三语教育面临诸多困难。本文在综述三语习得理论研究的基础上，对民族地区三语教育现状进行分析和反思，并提出相应建议。
　　三语习得理论研究
　　三語习得是指学习者除掌握母语和第二语言外，正在学习一种或多种其他语言。[2]与二语（L2）习得比，三语（L3）习得更复杂，是既连续又有阶段性的非线性发展过程。[3]宏观社会文化因素（国家的语言政策和语言规划、语言类型、语言习得顺序、语境等）以及学习者的内部因素[母语（多数情况下为L1）、第二语言熟练程度、学习第二或第三语言的动机、民族认同与文化认同]均会制约这一过程。[4]三语习得研究着重探讨三语语际迁移、词汇习得与加工、中介语及语言磨蚀等问题。
　　语际迁移。语际迁移是一种跨语言影响，是先前习得或未完全习得的语言对目标语的影响。[5]三语语际迁移比二语语际迁移更复杂，涉及多种语言间的相互影响。Cenoz等发现，L1和L2对L3习得过程有不同影响，L1影响L3发音，L2影响L3构词。随着学习者的L3水平提高，影响会减弱。[6]Sanz等发现，L1对L3发展有调节作用。[7]张贞爱等发现，大部分少数民族学生学习英语发音时会采用民族语和汉语的语音知识作支撑，英语写作时用民族语和汉语构思内容。[8]邓杏华以母语为壮语的英语学习者为研究对象，发现壮语、汉语对英语学习具有负迁移作用，壮语对汉语学习具有负迁移作用，汉语对壮语学习具有正迁移作用。多语语际迁移还受社会文化、认知方式和学习者的言语加工水平影响。[9]常云等从蒙、汉、英三语间的跨语言普遍性、一致性及特异性证明语际影响的可能性。[10]
　　词汇习得和加工的认知机制。语言习得很大程度上依赖词汇习得。[11]对二语词汇习得研究较多，包括影响二语词汇习得的因素，二语词汇习得的广度与深度，二语词汇知识与听力、阅读、写作的关系，双语心理表征等。[12]随着认知神经科学兴起，二语词汇习得研究逐渐向词汇习得、加工的认知神经机制方向转变。[13]
　　我国只有少数研究探讨三语词汇习得和加工的认知机制。崔占玲等采用图片命名范式，探讨藏–汉–英三语者言语产生中的词汇选择机制，发现影响因素包括任务语言的熟练程度和语言间的相似性：在熟练语言间切换时，无论两种语言相似与否，都采用特定语言选择机制；在熟练语言与相对熟练但不相似的语言间切换时，采用非特定语言选择机制。[14]倪传斌等研究中–英–日和中–英–法三语习得者，发现三语对二语词汇习得有逆向影响，语言间距离越近，影响越大；即使三语水平低于二语水平，也能对二语水平词汇习得产生影响。[15]李利等探讨印尼留学生三语者的语义通达机制，发现在视觉与听觉呈现的三语词汇语义通达任务中，L1词汇均能发挥作用，L2词汇仅能在视觉呈现条件下发挥作用。[16]在三语表征方面，崔占玲等探讨藏–汉–英三语者词汇与语义表征特点，发现三语者的语义是不对称共享分布表征，词汇独立表征。[17]陈栩茜等采用长时重复启动范式研究粤–普–英讲话者的语义表征，发现在心理词典中，粤语词、普通话词和英语词共享同一语义表征。[18]
　　中介语。中介语是二语习得者的独立语言系统，结构上处于母语与目标语之间，是动态发展变化逐渐接近目标语水平的语言系统。[19]对二语习得的中介语研究广泛，内容涵盖中介语的特点、石化现象和认知机制。赵萱认为，学习者的母语规则、语言学习策略、交际策略、教师教学方式和教材以及目标语的特点均影响中介语的石化。[20]杨连瑞等认为，选择性石化假说对二语教学有积极影响，影响因素包括L1的标记性和L2的输入力度。[21]对三语习得的中介语研究甚少。研究者认为，当目标语L3提取信息不充分时，三语习得者大脑中的背景语言被激活，有时甚至相互抗衡，即使用L1、L2来实现交际目的，由此产生中介语。[22]杨艳等发现，在少数民族学生英语学习初期，母语主要影响英语中介语；随着汉语水平进步，汉语学习与英语学习互动较多，母语对英语中介语的影响削弱。[23]
　　语言磨蚀。语言磨蚀又称语言损耗，是语言习得的逆过程，意指语言使用者由于某种语言使用减少或停止，运用该语言能力随着时间推移逐渐减退。[24]国内对语言磨蚀研究起步较晚，多为评述国外研究成果。在民族语言方面，集中探索母语磨蚀和外语磨蚀。倪传斌等指出，低龄儿童由于母语体系构建尚不完善，同时学习外语会造成母语磨蚀。[25]张积家认为，影响母语磨蚀的因素既包括客观原因，也包括主观原因，民族教育应注意防止母语磨蚀。[24]在外语磨蚀上，倪传斌测量116名中国大学毕业生，发现外语词汇磨蚀具有回归性，表现为先学习的外语词汇后磨蚀。[26]汤朝菊等发现，中国非英语专业大学生在结束正规英语教学后，阅读能力整体上发生磨蚀，外语阅读水平高的个体比外语阅读水平低的个体的磨蚀程度弱。后期偶尔学习外语会减少外语磨蚀程度。[27]
　　我国少数民族地区三语教育现状分析
　　在三语教育态度方面，张贞爱等发现，维吾尔族、朝鲜族、蒙古族、哈萨克族比西部其他少数民族具有较高的三语教育认同感，这与良好民族语言文化底蕴、较为完整的三语教育体系、较为开放的经济环境密切相关。[8]原一川等对云南16个跨境民族学生调研发现，跨境民族学生十分认同三语教育对自身及社会经济发展的作用，希望拥有更好的学习设备和三语学习环境。[28]