案例教学法探源

　　摘要：案例教学法起源于哈佛大学，是法学教育学院化的产物。完整的案例教学法包括课前预习与课堂的苏格拉底式讨论，案例在其中处于支配地位。案例教学法在发展中经历了从知识论到方法论的转变，重视法律思维与法律程序。作为一种教学方法，案例法有优势，也有不足，其发展的道路也就是扬长避短的过程。
　　关键词：案例法；科学主义；苏格拉底式方法；法律思维
　　
　　案例教学法作为美国法学教育标志性的教学手段，日渐扩展到工商管理等相关学科，具有极大的光环。但对于欲采用该种教学方式的国内高校而言，案例教学法本身面貌的澄清实为首要任务。本文对美国案例法的起源及作法进行展示，以期为我国高等教育的借鉴做好铺垫。
　　
　　一、案例教学法的起源：对于误解的澄清
　　
　　作为一种完整、可借鉴的教学方法，案例法起源于哈佛大学。像欧洲传统大学一样，自1634年获得特许令后的两百年间，哈佛大学都围绕宗教开设课程，甚至法律的教学也不例外。转变来自于1869年查尔斯·艾略特被任命为校长，在此之前，他是麻省理工学院的化学教授。艾略特引荐兰戴尔为哈佛法学院的院长，而案例法一般认为是兰戴尔的创新。在我国语境下，对于案例法容易产生某些自以为是的定性，结合哈佛大学案例法的发展历程，将案例法的一些特质分析如下：
　　
　　1.案例法的哲学基础是理性与进化论
　　在哲学基础上，案例法更接近于欧洲大陆的理性哲学。艾略特认为并不需要借助于上帝，通过科学方法，人类可以掌握不断增长的知识。这决定了他对高等教育的信念，即在高等教育中将人类的知识进行分类，而任何种类的知识在大学都可以传授。长达40年的哈佛大学校长任期间，艾略特将学科的基础只建立在“真实”之上，对于法律而言，最为真实的材质无疑是“案例”。艾略特依据其哲学观点选择教师组建大学，正是因为观点一致，曾经的校友兰戴尔才被聘为教师。
　　在案例法建立后，兰戴尔曾明确表达了他的“科学方法”：首先，法律是科学；其次，关于那门科学所有可得到的材料都包含在印刷好的书本中……如果它是科学，少有争议的是它是最伟大也最困难的科学。作为科学的法学也适用进化论，“作为科学的法律包括了一定的原理与规则，而每一种规则都经过了漫长的阶段才达到现在的状态；换言之，数个世纪以来通过许多的案例，它在生长、扩张。”正是基于科学主义、理性主义与进化论，案例被引入法学教育，并成为关注的中心。
　　
　　2.案例法是学院派的产物
　　人们很容易将案例法与实践教学相连，并认为这是由于英美法系强势司法体系的影响。但案例法在诞生之初与法律实践并没有直接关联，甚至还刻意回避实践的影响。
　　决定案例法学院色彩的事实至少有两个：一是兰戴尔在选择教师时所坚持的反实践标准，“有资格教法律的人不必要有在律师事务所工作、与人打交道、对案例进行讨论的经历”。该种标准首先体现在詹姆斯·巴尔·埃姆斯的聘用上，因为埃姆斯基本没有法律实践经验。艾略特高度评价了埃姆斯的非实践背景，“这将是我国职业组织自设立以来最具有深远影响的变化之一”，埃姆斯的任命是成功的，正是他将案例法变成了现实。二是法律职业界对案例法的态度。在一开始，法律职业界对案例法持反对意见，反对的原因较为复杂，但根本的隔阂在于案例法一开始就是在学校里设计出来的教学方法，而不是职业界提供的可行方案。职业律师认为“案例教学法就是让学生广泛地、盲目地阅读各种案例”，而在结果上，“它使得年轻律师太爱诉讼而不对其当事人有任何的限制”。
　　
　　3.案例法适用于本科教学
　　美国法学教育所适用的学历层次也经历了发展，并非一开始就是适用于研究生阶段。在兰戴尔1870年开设判例法时，哈佛大学的法学院只能算是本科层次的教学，虽然法学教育的时间逐渐在延长，从1年延长到2～3年，但这仍是本科层次的教育。兰戴尔努力将法学教育建设成为大学后教育，即学生已经获得学士学位后才接受法学教育，最终在1919年，法学院的学生在入学时必须都有学士学位，而这时案例法已基本成形，并正在美国高校间传播。
　　
　　4.案例法的教学规模
　　一般认为，案例法是适合于小班教学的贵族方法，但至少在其创立之际，案例法所取得的效果恰恰相反。在兰戴尔时代，法学院的财政一般是自收自支，财务状态直接决定了教师的人数与教学条件，这和经营企业的道理完全一样。案例法的出现为兰戴尔解决了师生比的问题。与案例法相对的教学方法是讲授法，也是一直以来在哈佛所使用的方法，但因为传承自学徒制，所以讲授法限制了授课规模。案例法则完全抛开了历史的羁绊，令人吃惊的是案例法使得教学班级的规模扩大到“学术报告厅的规模”，一名教授可以负责75名学生。而哈佛法学院通过案例法的采纳实现了财政上的盈余，这真是案例法意外的收获了。
　　
　　二、案例教学法的界定
　　
　　一直以来，因为我们自身的习惯与传统，我们将教学方法与课堂紧密相连，认为课堂是教学方法展示的舞台。这种习惯思路对于美国法学教育中的案例法至少是狭隘的。
　　案例教学法并不仅仅局限于课堂讨论，而是对学习法律的一种整体方法的命名。案例法其实包括两个环节：
　　一是课前的预习环节。案例教学法与大陆法系教学方法最大差异之处可能不在课堂，而在于课前环节。英美法系的案例有两大特征：一是渊源久远，堆积如山，并且案例还在不断的产生；二是英美法系的判决书长于论理，每个法官都要发表各自的意见。为了给自己的判决找根据，就要从头说起，这决定了判决书普遍较长。这两个特征决定了案例法的实施要倚重于学生的课前预习，否则课堂教学无法展开。
　　为了直观展示阅读量的大小，我们引用一名中国留学生的叙述，“光是(公司法)案例的casebook就有A4纸1421页，所需用的法规一书就有A4纸1725页，第三本是今年最新的补充案例有100页”，“公司法的阅读量是最大的，如果某天只读30页大家就喜形于色觉得是最少的”。
　　在兰戴尔运用案例法时，这种案例教科书并不存在，他自己不得不编辑合同法的案例书。到了现代，英美法中各主题的案例都已汇编成书，但因为最新案例的出现及教师与教科书关注重点的不同，教师补充发放阅读材料仍属经常。
　　阅读重要案例的摘要，理清案情与争论点，必要时需要阅读判决书的全文，这导致学生课前预习的工作量相当大，同时也保证了课堂讨论有的放矢。
　　二是课堂的苏格拉底式方法。苏格拉底式方法也称为问答法，形象地展示了课堂通过师生的问答而推进的场景。“福克斯先生，请你讲述培尼诉凯尔案的事实。”1870年的合同法第一次上课，兰戴尔用这个问题开启了案例法的大门，带来了法学教育史上的一次大变革。
　　在案例法课堂上，教师将对已布置阅读的案例进行提问，这可以判断学生是否阅读了相关的案例，对