论西部教师教育培养体制的现实超越
目前我国正处于从传统的“师范教育”向“教师教育”转型的过程中,但我们必须看到,这一过程并不是自然而然完成的｡因为,我国多元一体格局下的区域特点鲜明,不同区域有不同的经济､文化､自然特点,并共同拥有目前国家所拥有的一些基本特征,比如整体经济落后,需要建立和完善与社会发展相互适应的包括教师教育体系在内的教育体系｡在这样的现实条件下发展教师教育不可能有一个固定模式,因而,如何建立起适应本地区､本区域特点的教师教育体系就成为我们讨论的话题｡
教师教育体系中的核心是教师培养体系问题,本文基于我国西部区域与教育发展的特点,对于如何在西部地区创新教师教育培养体系做了些许探讨,以求教于方家｡
一､创新西部教师教育的主体参与模式
长期以来,我国西部师范教育结构是“中专､大专和本科”三级｡经过实践与历史的选择,这三级师范教育结构基本上形成了比较定型的功能分工｡具体来说,中专层次的中等师范学校承担着幼儿园与小学教师的培养功能,大专层次的师范专科教育承担着初中教师的培养功能,教育学院则基本上承担着中专和大专层次毕业生的学历与职业能力的补偿教育,而高中教师则主要由师范大学来培养｡不过在一些地区也有不同的表现形式,比如在比较偏远的西部地区,中等师范专业毕业生出现在初中教育岗位上也不是偶然的｡近年来,由于国家提高教师学历的相关政策的实施,中等师范学校培养小学和初中专业教师的现象正逐渐淡出教师教育舞台｡与此同时,我们注意到,由于生源竞争的压力和学校自身定位不准等原因,西部不少师范专科学校积极致力于提升自己的学校层次｡虽然,作为一种规划,国家希望“2010年前后,具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次,经济发达地区高中专任教师中获硕士学位者应达到一定比例｡要加强和改革师范教育,提高新师资的培养质量”｡但是,与此同时,我们还注意到西部不少学校正面临着“普九”和学校上水平出质量的要务,其中教师规模､学历达标等问题依然未能解决,在这样的情况下,我们不能忽视师范专科学校的重要作用｡要根据各地区的实际情况,适当抑制专科学校升本的趋势｡
优化原有师范院校的教师教育结构的一个重点还包括对教育学院进行改造｡我国在20世纪80年代大规模设置的教育学院是为了满足在职教师学历补偿性教育和进一步培训需要而建立的｡不可否认,在当时的情况下,教育学院对我国教师队伍质量的提高发挥着重要的作用,特别是对于我国西部普通中小学校布局相对分散,教育学院发挥着其他教育类型所不能发挥的作用｡但是,随着社会的发展,教育学院不适应新时期教师教育的一些问题也暴露了出来,主要表现在其与教育系统内的各个学校相互间难以沟通,同时,相对于与之并存的高等师范院校的办学而言,在很大程度上是一种教育资源的重复配置｡因此,要对教育学院实行逐步调整改造,逐步取消其作为办学机构存在的形式,加快促进其转化为社区性大学或者与当地高师院校进行资源整合,实现功能上的互补｡
二､健全教师教育的培养模式
目前,西部师范院校的教师培养模式已经显得不合时宜,仅从课程设置上就可窥见一斑｡西部地区教师教育机构的课程设置一般包括“基础课程､专业基础课程､专业课程､教育理论课程”,其中教育理论课程的比重偏少,不到总课时的10%｡与此同时,我们再从当前高师院校的教育系科的发展情况来看,就会发现教育系科“现实性的困难主要集中在专业设置与课程体系结构方面,普遍认为现行高校教育系科培养目标过时,模式单一;专业设置陈旧,口径过窄;课程体系杂乱,内容重叠”｡这些现象在今天的西部师范院校里普遍存在,这些问题的出现与师范教育内系科自身的功能定位有密不可分的关系｡具体说来,就教育系科的功能定位而言,其基本上独立承担着培养教育学的专科､本科学生的功能,同时承担着全校师范专业学生教育学科基础课程的教学任务,对学生职业能力的培养功能不足;另一方面,教育系科自己培养的学生却往往因为缺乏与中小学针对性强的专业能力而茫然无措｡其他专业性较强的系科基本上也是独立承担着培养本专业学生的功能｡这必然导致师范院校内各系科在功能上的条块分割,各自为政,学生的专业素质不健全,严重影响教师职前培养的水平｡
鉴于此,理应在师范院校内部健全“专业培养+教育理论培养”的培养模式,为进一步加强师范院校与非师范院校的横向合作奠定基础｡
三､引导非师范院校参与,构建立体型教师教育网络
就目前西部师范院校而言,经过近几年的调整,一些师范院校的非师范专业比重逐步提高,但是不少师范院校的非师范专业比重依然严重偏低,一方面与其发展的定位有关,另一方面因为其培养条件有限｡在这样的情况下,如果要强行在学校内部嫁接非师范专业,势必影响培养质量｡与此同时,综合院校的毕业生如果想从事教育工作,往往缺少渠道｡单就高等师范教育而言,我们注意到从非师范的非师范专业毕业的学生在从事高校教育工作之前,往往只经过1个月左右的岗前培训,这往往不能保证他们从事教育职业所必需的教育理论素养和教育技能技巧｡事实证明,这些学校的学生从事教育工作以后由于缺少必要的教师专业训练,对“教师”的理解往往依靠自己对自己老师的理解与模仿,这样一来,基于教师专业成长的师范院校内外的教育资源难以实现统筹与整合｡
当然,如果仅仅是为了教师教育内容更加全面而在师范院校内多设置非师范专业,或者在非师范院校内部设置师范学院或者教育学院,笔者认为都是明显的教育资源浪费,即便在有些地区可行,也不是教育资源相对缺乏的西部的最优选择｡教师教育与师范教育的本质差别就是教师教育是一个更加开放性的系统,这就需要打破师范院校包办教师培养培训的格局,将教师教育纳入到整个高等教育体系中,并作为高等教育的一部分,以提高教师培养的层次,拓宽教师培养(训)的渠道｡如果所有的教师培养机构能够实现教师培养(训)的多样性模式,确保学生在从事3年或者4年的非师范专业的学习基础上,再从事一两年的教育专业学习,完成学业且合格即可授予学士或者硕士学位,以培养社会所需的“双师型”教师,以实现大学生的可持续发展｡
与此同时,原有师范院校之间应该加强横向联系与沟通,整合资源,形成网络｡比如可以建立以一所师范大学为主体,其他相关的教育学院､教育科研机构参与的教师教育中心或者教师发展研究中心｡这种形式在中心城市比较容易实施,在其他原有师范教育单位比较分散的地区实施起来相对有难度,但是并不是完全不可能｡只要分工明确,并以相应的规章作为保障,实现多个机构的联合也完全是有可能的｡这种联合的潜在优势是可以充分利用原有的有形和无形的资源,避免教师教育机构之间的恶性竞争,从而导致有限资源的浪费｡同时,更为重要的是分布在不同的“网络终端”的机构可以方便其他非教师教育类型学校共同参与到教师教育的工作中来,这是对目前的网络体系的重要补充和保障｡
鉴于西部人口分散的特点,我们认为各中小学校也是培养教师的教育主体｡中小学在对教师进行继续教育的过程中,特别是在实施校本培训的过程中发挥着其他教育主体所不能替代的作用(此问题将在后面做重点探讨)｡
四､创新西部教师教育的培养类型
人才培养应该以什么为导向,在我国师范教育发展过程中曾经有过不同的实践｡目前,西部教师教育发展过程中已经非常明显地导入了市场的功能,以市场为导向反映到人才培养的类型上要求我们看到市场对自身提出的要求,而正是这种要求却也为我们提供了机遇｡当前创新教师教育的培养类型首先必须以西部地区中小学培养优良师资为前提｡与此同时,我们不能拘泥常态而忽视市场为我们提供的机遇｡故此,本文在此重点论述如何以“两个市场”为导向创新培养职业技术师资的问题｡
