【《有效教学论》全书整理】 有效教学论
. 《有效教学论》全书整理 ——新课程的视野 高慎英 刘良华著 目 录 上篇 什么是“有效教学” 第一章 有效教学的追求 第一节 寻求“教学规模”的有效教学 第二节 建构“教学模式”的有效教学 第三节 走向“教学设计”的有效教学 第二章 有效教学的过程 第一节 有效“备课” 第二节 有效“指导” 第三节 有效“激励” 第三章 有效教学的组织 第一节 班级教学的流行 第二节 小组教学的努力 第三节 个别化教学的追求 中篇 有效教学的历史经验 第四章从“接受学习”到“发现学习” 第二节 “接受学习”与“掌握学习” 第二节 “范例教学”与“发展性教学” 第三节 “情境教学”与“发现学习” 第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学” 第一节 “八字教学法”与“异步教学” 第二节 “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授” 第三节 “自学辅导教学”与“有指导的自主学习” 第六章有效教学的新方向 第一节 隐性学习 第二节 体验学习 第三节 研究性学习 下篇 有效教学的资源 第七章 课程物质资源的开发 第一节 “教材”的再度开发 第二节 体验“网络资源”与“现代教育技术” 第二节 走进“社区资源” 第八章 课程人力资源的开发 第一节 学生是重要的课程资源 第二节 教师是重要的课程资源 第三节 在“师生互动”中生成课程资源 第九章 反思教学：教师参与课程资源开发 第一节 反思教学的由来 第二节 反思教学的特点 第三节 反思教学的途径 前 言 1、本书的基本追求、重点思想：
一：转换一种“教学论”的写作方式，比如不以“下定义”为写作的起点，代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。
二：转换一种“知识观”（或认识论）假设，比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观，但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”，尊重“个人知识”。
三：转换一种“人才观”（学生观）假设，比如虽不迷信所谓的“多元智能”，但本书愿意义无返顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。
四：直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。
五：努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念” 六：倡导“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。
什么是“有效教学”？ 凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。
“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。
怎样才是有效教师？ 有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。
有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；
期望；
可信任感。
有效老师是一个热情的教师；
一个对学生满怀期望的教师；
一个值得信任的教师。
有效的教师是那些能够为学生提供丰富而有价值课程资源的教师，是一个课程资源开发者。
教师如何形成自己的“人生信念”？ 一是个人的“生活实践”及其“体验”；
二是对他人的生活实践的“观察”和“领会”。而积极的“人生信念”却在这两种活动的“关系”中形成。二者相互推动而形成自己的“阶段性”的“人生信念”对于已经形成自己的“生活习惯”和“生活态度”的人来说，重要的是观察和领会他人的生活实践和生活态度并从中获得“自我超越”的激情。
教师要多读书，多学习新的教育理念，走出自己的教科书。
要有博大的胸怀和仁爱的思想，教育与育人想结合。
积极参与教学研究，在教育的海洋中探航，理念与实践相结合，追求实效与高效。
教学的“基本”的要素，大体有三：一是学生；
二是教师；
三是课程资源（或称之为“教学资源”、“教学内容”）。
第二章 有效教学的过程 什么叫备课？如何进行有效“备课” “备课”实际称为“教学设计”。所谓“设计”，意在“设”想和“计”划，教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。
一、“备课”要有三种计划 1、长期计划（学科教学进度计划）。
2、中期计划（“单元计划”）， 3、“课时计划”它大致规定了每一堂课要完成的具体目标， 二、“备课”的三个要素 “备课”要素有三：学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。
（一）学习者 有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。
教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？” （三）学科内容及其结构 教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。
教师要“用教材”而不是“教教材”。对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。
（三）教学目标及其教学方法 课程目标应适应学生的个别学习需要。应该以能够激励学生热情地学习为标准。
有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。
第二节 有效“指导” 从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生。
一、有效“讲授” （一）使“讲授”能够吸引学生的注意 技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。
技巧之二是“把目标告诉学生”。
技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。
（二）使“讲授”保持一定的节奏 二、有效“提问”与“倾听” （一）有效“提问” （二）有效“倾听” 什么样的提问是有效的？ 第一，使问题具有一定的开放性。
第二，使问题保持一定的难度。
第三，不能进行“满堂问” 第四，真正有效的提问是“倾听” “满堂问”的教学现象 “满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，但学生受益不多。
这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。
满堂问有“领会”学生，没有领会是因为没有倾听 没有关注学生，没有把学生的思维纳入到教学中。
什么是有效“倾听” 真正有效的提问是“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。
第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。
第二，让学生感到教师在倾听。
面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。
教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。
教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。
什么是有效“激励” 有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。
一、热情 教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生“热心”；
二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。
热情的教师自信和友好；
用丰富、生动的手势强调重点；
富有创造性，指导方法多样化；
教课时全身心投入，富于表现力；
与学生保持眼神的交流；
用不同的音高、音量、变调、停顿等来控制教学的节奏；
教学时饶有兴致和情趣；
热情的教师坚定地认为学生能够成功地完成任务，知道并能迅速处理学习任务外的事情；
保持比较快节奏的课程进度， 热情的教师有幽默感，能嘲笑自己；
热情的教师通过走动保持学生的兴趣和注意力；
二、期望 有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。
高期望的教师清楚地告诉学生课程目标；
将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来；
设定合理的标准，并经常修改它们；
保持一致的训练和任务方向；
鼓励学生发表意见；
经常微笑、点头，保持眼神交流；
经常地、公正地让所有学生回答问题；
在回答问题之前，允许学生有思考的时间，帮助学生纠正不正确或不充分的回答；
高期望的教师不经常批评学生；
提供大量的、经常的、具体的反馈信息；
做到持续地鼓励、支持学生，相信并尊重学生。
三、可信任感 “有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。
“可信任感”主要取决于两个重要因素：一是教师的学识；
一是教师的人格。
什么叫分组教学 分组教学有时显示为“分层教学”或“复式教学”。即将一个班级学生按成绩或能力划分几个小组，同一水平的学生结成一组。即小组成员为同质。
（一）分组教学的策略 分组教学的基本策略是“同质分组”、“复式教学”。
分组教学往往需要以学生自学、自动作为支持。
对学生分层时，分组教学需要综合考虑各种因素，包括各个学科的差异。
在备课时考虑各层次学生的需要，将教学目标分层，并设计不同层次的问题和练习。
在课堂教学中，分组教学一般实施“分层教学”、“分层辅导”。放手让进度快的学生自学；
在中等学生自学时适当点拨；
进度慢的学生由教师扶持其主动学习，或由好学生帮助。
分组教学采取的另一个策略是“分层练习”和“分层测试” （二）分组教学的变式 1.班内分组教学与年级分组教学 2.同教材分组教学与异教材分组教学 3.显性分组教学与隐性分组教学 4.能力分组教学与兴趣分组教学 二、合作学习 “合作学习”是将一个班级学生按异质方式组成几个小组，学生在小组中合作互助，并以小组成绩代表个人成绩。“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”小组成员的数量一般是4—6个。
（一）合作学习的基本特征 1.异质小组。2.任务专门化。3.互助合作的角色任务。4.小组奖励体系。
（二）合作学习的基本方法 1.学生小组、成就分配 2. 小组、游戏、比赛 3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学 4.小组调查 走向“教学设计”的有效教学 “教学设计”之所以能够作为有效教学的关键词被提出来，主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新，人们期望寻找“教学理念”或“教学信念”的支持，并以此来展开“教学设计”。
二、建构主义知识观的建议 建构主义实质是一种新的“知识观”。为“参与者知识观”（与之对应的是“旁观者知识观”）。
强调，“知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。
“学习观”：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程；
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
这样，教学就不再是一种知识的传递活动，而是知识的再创造、再理解和再加工转换。
多元智能理论的教学建议 照顾学生个体差异，帮助学生选择并发展其优势智能。开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。：
1.确立乐观的学生观 2.个性化教学 3.坚持多维评价标准，注重表现性评价 中篇 有效教学的历史经验 第四章掌握学习到发展性教学 什么叫“掌握学习” 掌握学习的基本理念 掌握学习模式的核心精神可以概括为两点：一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。” 二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。” 第一，为掌握而教、为掌握而学。
第二，重视“反馈矫正” 第三，体现“目标教学”。
（二）掌握学习的操作程序 1.单元诊断。2.单元定标。3.单元新授。4.单元测验。5.单元矫正。6.平行性测验。
什么是“发展性教学” 前苏联教育家赞科夫认进行了长期的、大规模的实验研究，逐步形成小学教学新体系。由于其思想的核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学，以最好的教学效果来促进儿童的一般发展，因而，赞科夫的教育理论被称之为“发展性教学”。
（一）“发展性教学”的基本理念 “发展性教学”的基本理念是“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。
（二）“发展性教学”的教学原则 1.以高难度进行教学的原则。
2.以高速度进行教学的原则。
3.理论知识起主导作用的原则。
4.使学生理解教学过程的原则 5.使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。
什么是“范例教学” （一）“范例教学”的由来 本世纪20年代末、30年代初，德国格廷根教学论学派的代表人物施普兰格主张用“范例教学”代替按完整体系向学生传授知识的做法。
（二）“范例教学”的基本思想 教学本应当教给学生“系统的认识”，使学生了解学科的“基本结构”、各种知识之间的“联系”，但传统的教学却尽力让学生掌握一大堆所谓的“系统的材料”。
（三）“范例教学”的操作 “范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材，这种课题式教材不应该由学生“主动学习”而不是完全通过教师的“讲授”。
1.确立“课题”的三个原则 “范例教学”提出了三个基本原则：“基本性”、“基础性”和“范例性”。
2.倡导“课题式学习” 3.鼓励“主动学习” 什么是 “发现学习” “发现学习”与“情境教学”的前提性理念是重视儿童的“感觉经验”以及儿童的“兴趣需要”。
（二）“发现学习”的理念 发现学习的基本特点是不把现成的结论告诉给学生，教师的责任是为学生提供问题情境并引导学生自己去发现问题、解决问题。学生亲自去发现问题的结论和规律，成为一个“发现者” 发现学习重视发现的“过程” 发现学习强调“直觉”思维。教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想像，让学生自己试着做，边做边想。
发现学习重视学生内在的学习“动机”。
“增加教材本身的趣味，使学生有新发现的感觉 （三）发现学习的优点 第一，发现学习有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。
第二，发现学习可以促进有效的“接受学习” 第三，发现学习有利于实现知识的迁移和应用。
第四，发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。
什么是情境教学模式 以建构主义理论为底色的“情境教学”目前主要显示为“问题教学”、“抛锚式教学”和“暗示教学”三种教学模式。
（一）问题教学法 杜威 “问题教学”的基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。
第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。
第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。
第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题。
第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法。
第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。
（二）抛锚式教学 抛锚式教学主要由美国学者布朗斯福特等人提倡并开发出来。
抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员间的互动、交流（即合作学习），通过自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。
抛锚式教学两条设计原则：
一是学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。
二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。
抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助。
抛锚式教学鼓励学生主动学习与合作学习。
抛锚式教学环节：
1、创设情境 2、确定问题 3、自主学习 4、协作学习 5、效果评价 （三）暗示教学法 “暗示教学法”由保加利亚学者洛扎诺夫创立，也称“洛扎诺夫教学法”。
“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。
1.暗示教学的原则 第一，愉快而不紧张的原则。
第二，有意识和无意识统一的原则。
第三，暗示相互作用的原则。
第五章 从“八字教学法”到“自学辅导教学” 一、“八字教学法” 上海育才中学的“八字教学法”实验始于1979年 “读读、议议、练练、讲讲”八个字。
（二）“八字教学法”实验的基本做法 “八字教学法”的基本精神是让学生成为学习的主人，变被动的学习为积极主动的学习。
“读读”，是指在课堂教学中，让学生读教科书，培养他们的阅读能力、自学能力。
“议议”，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。
“练练”，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等等。
“讲讲”，在课堂教学里是贯穿始终的。读时有讲，练时也少不了讲。
“读读、议议、练练、讲讲”在课堂教学中相互渗透，各学科的性质和特点各不相同，在运用上也有所差别。“读读、议议、练练、讲讲”的次序也不是不可改变的。
（一）“异步教学”的由来 1989湖北大学，黎世法在“最优化教学”实验研究的基础上提出“异步教学论”。
“异步教学”主要是指学生学习的异步化（个体化）和教师指导的异步化。
（二）“异步教学”实验的基本做法 在异步教学中，学生的个体化学习是一条主线。整个教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。
一、“尝试教学法” 尝试教学法”因其提出明了的“先学后教”、“先练后讲”的教育口号而深入人心。
（一）“尝试教学法”由来 1980年，常州师范学校的邱学华在当地试验“先练后讲”的教学方法 （二）基本做法 “尝试教学法”的基本特点可以归结为“先学后教”、“先练后讲”：让学生在尝试中学习，在尝试中成功。
“尝试教学法”的基本程序为分七步进行，即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。
二、“尝试指导·效果回授” （一）“尝试指导·效果回授”的由来 “尝试指导，效果回授”的教学策略：为了解决学生机械模仿、不会独立的问题，研究小组分析了“讲练结合”、“要求学生动口动手动脑”等现有的经验。然后提出让学生自行“尝试”地学习，教师根据学生的“尝试”需要给予指导。
（二）“尝试指导·效果回授”的理论基础 “让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个条教学措施。
“尝试指导·效果回授四条教学原理。
第一，情意原理。第二，序进原理。第三，活动原理。第四，反馈原理。
（三）“尝试指导·效果回授”的基本做法 大致可包括“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”等步骤：
1.创设问题情境，启发诱导 2.探究知识的尝试 3.概括结论，纳入知识系统 4.变式练习的尝试 5.回授尝试效果，组织答疑和讲解 6.阶段教学结果的回授调节 一、“自学辅导教学” “自学辅导教学”实验由“程序教学”实验发展而来， “自学辅导教学”的教学原则7条：
第一，“班集体与个别化相结合”原则。
第二，“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。
第三，“启、读、练、知、结”原则。
第四，利用“现代化手段加强直观性”原则。
第五，尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则 第六，“强动机、浓兴趣”原则。
第七，“自检与他检相结合”原则。
（二）教学过程 “自学辅导教学”的基本过程为“启、读、练、知、结”：
“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望，使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。
“读”就是阅读课文。
“练”就是做练习；
“知”就是当时知道结果，即及时反馈。
“结”就是小结。
二、“有指导的自主学习” 在教与学的关系上，“有指导的自主学习”以“先学后教、超前断后”为基本特征 在师与生的关系上，“有指导的自主学习”强调师生人格平等，教师是学生学习的引导者、合作者；
学生是学习的主体，既参与学也参与教。把课堂还给学生，让每个学生都动起来，敢想、敢问、敢说、敢做、敢争论，充分展示其求知欲、表现欲与创造欲；
教师只作画龙点睛般的启发、引导、讲解、延拓，力求满足学习自主发展的需要。师生双方都从共同营造的平等、民主、和谐的关系中得到自信、智慧、发展与欢乐。
第六章 有效教学的新方向 有效教学新的方向：“隐性学习”、“体验学习”、“研究性学习”。其中“体验学习”是一个基本的发展方向，广义的“体验学习”可以包涵“隐性学习”和“研究性学习”。“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“尝试教学法”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等已经隐含了“体验学习”的基本理念。
第一节 隐性学习 知识除了是客观的，它还具有不可言传的“隐性”之维。知识有可言传的部分，也有不可言传的部分；
有可教的部分，也有不可教的部分。对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。
提倡 “授人以渔，不若由人以渔”。
“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。
教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。
第二节 体验学习 “体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。
学生亲自参与的“创造”的结果。
有效的知识学习首先需要教育者能够唤起学习者的“求知热情”，而教育者能否唤起学习者的“求知热情”又在很大程度上取决于教育者是否为求知者提供了足够的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的求知时间以及求知空间。对教育者而言，承认“热情求知”的知识价值也就意味着为求知者提供足够的问题情境并让求知者亲自置身于问题情境之中。
一旦学生有了求知兴趣，知识的形态已经发生转化。与其说学生在学知识，不如说学生是在进入人生的信仰之旅。
第三节 研究性学习 研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解 课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论，而是教师和学生一起参与知识的创生过程，在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究，形成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。向学生的生活回归，向学生的经验回归， “综合实践活动”及其“研究性学习”在学科教学中，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。
教学过程不再是教师讲授学生简单地接受现成的知识结论的过程，而是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。
学生大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。
下篇 有效教学的资源 第七章 课程物质资源的开发 第一节 “教材”的再度开发 “教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料” 有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教材。
“备教材”是教师“备课”的一个部分。所谓“备教材”主要是指对教材进行再度开发。
在为学生提供教材和教辅资料时，所提供的教材和教辅资料需要保持一定的难度，能够对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。
第二节 体验“网络资源”与“现代教育技术” 网络资源和影视资源可以合称为“媒体资源”。除教材资源之外，教师尚需要根据教学的需要，从网络和影视资料中寻找有价值的课程与教学资源。
一、网络资源 网络资源的优势在于它具有超强的交互性、高信息含量性、活动空间虚拟性等等。重视对网络资源的开发和利用，是现代教学改革的一个基本趋势。
网络教育使任何人在任何时间、地点都可以获取自己想要的知识。
网络教育提供的学生学习环境是一个开放式的、自由的空间。
“网络资源”是对人类的传播方式变革 二、现代教育技术 除网络资源之外，教师在日常教学中可以根据教学的实际需要借助于“现代教育技术”来开发和利用相关的课程资源。
现代教育技术构成课程资源的一个部分 现代教育技术是否能够发挥它的力量和魅力，取决于教师的恰当使用，以便真正能够实现“现代教育技术与课程的整合”， 第三节 走进“社区资源” 社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等都是宝贵的课程资源。
社区是一个广阔的资源中心。
自然资源与社会资源皆可转化为可以利用的课程资源，成为有效教学的一个部分。
引导家长开发和保存有利于学生发展的课程资源。
第八章 课程人力资源的开发 “课程人力资源”的开发和利用至少从三个方面考虑：一是学生的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。二是发挥教师“主动性”，通过教师的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。三是通过教师和学生的“互动教学”、“对话教学”来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源。
第一节 学生是重要的课程资源 “课程人力资源”的开发和利用的途径之一是“学生主动学习”。当人们说“学生是重要的课程资源”时，除了认定学生已有的知识结构和人格品质是课程资源之外，还意味着教师需要引导、促进、激励和唤醒学生的“主动性”。学生的“主动性”是一块等待开发的富矿；
学生的“主动性”是学生学习乃至整个教学活动的“发动机”。
第二节 教师是重要的课程资源 “课程人力资源”的开发和利用的途径之二是“教师学习”。当人们说“教师是重要的课程资源”时，除了认定教师已有的知识结构和人格魅力是课程资源之外，还意味着教师需要通过“主动学习”来丰富和扩展自己的知识结构和人格魅力。
教师一旦获得“自我超越”的激情，教师一旦获得“办学理念”和相关的“教育信念”的支持，可以将这种“行动研究”（或“校本教研”）模式的基本“环路”表述为“问题—设计—行动—反思”：
第一，问题。暴露教师的“问题与困惑”。
第二，设计。教师针对“问题与困惑”寻找、设计相关的方案。
第三，行动。在“自我超越”、“办学理念”、“教育信念”的支持下采取教育“行动”，尝试着解决教育问题或教育困惑。
第四，反思。行动中不断“反思”发现新的教育问题和教育困惑。
第九章 反思教学：教师参与课程资源开发 真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。
而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。
第二节 反思教学的特点 反思教学是对某种观念和实践方式的批判性考察，是对过去的成就与问题的回头审视，是以一种“研究”、“探讨”、“思虑”的心态投入自己的生活和工作 一、兼容态度二、改进三、批判性 一、从“日常教学”到“反思教学” “反思教学”针对某种“教学事件”，是针对已经发生的“教学事件”回头观看和追溯。
这样看来，“反思教学”虽然与“课后讨论”（评课）或写“教后记”等活动相关，但它必须进一步追究如何展开“课后讨论”；
如何写“教后记”？其实，除了“课后讨论”和写“教后记”之外，在现实的教学生活中，“反思教学”蕴涵在教师的“备课”、“上课”以及“评课”的所有日常教学活动中。
就“备课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：上一节课或在更早的时候，我的课堂里发生了什么教学事件？这与什么问题相关？这个问题我以前见过或听说过吗？别人曾经遇到并解决过类似的问题吗？别人是怎样解决的？我能否借鉴别人的想法或做法来解决这个问题？这个问题是否涉及到某些“教学理论”问题？比如，在教育改革史中不断有人提出要教给学生“知识结构”而不是零碎的“知识点”。我的备课是否隐含了某种“知识结构”呢？我怎样使我的教学保持某种“结构”？ 就“上课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：课堂里发生了什么教学事件？我应该怎样去解决应对这些教学事件，而我这样应对合理吗？我该怎样调整我原先的教学方案？课堂教学过程当然需要根据上课前的教案去有步骤地展开，但同时也需要针对教学中发生的事件不断调整事先设计好的教案。而在处理教学中的教学事件时，表面上看需要教师以自己的教学经验和教学机智去当机立断地解决问题，但为了获得相应的教学经验与教学机智，教师还得在课堂教学中以及课堂教学外不断地吸纳相关的有效教学的理念。
就“评课”而言，评课时可以提出“成功”的地方，也需要提出“教学遗憾”， “反思”实际上是人对自己所做的事，所想的观念的一种回眸和顾盼。
“反思教学”是教师在日常经验教学中的一种“觉醒”，这种“觉醒”并不导致“经验教学”的贬值。
“反思教学”与“日常教学”之所以必须相互转化，理由在于：
第一，“反思教学”是对原有经验的不满足甚至是对原有经验的某种挑战，这会在不同程度上给教师自己的日常教学生活带来焦虑和不安。
第二，经过“反思教学”所获得的“新教学理念”只有转化为教师的“新日常教学”或“新教学经验”之后，新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。
第三，教师的“反思教学”只有与“日常教学”相互转化、相互结合之后，教师的“反思教学”才有可能日常化，就意味着“反思教学”已经成为一种自觉的教学行为。
二、从“国家课程”的实施到“校本课程”的开发 一个国家或者地区在考虑儿童的教育问题时，总会围绕某些基本的生活能力和生活态度提出一些基本的“教育目标”。比如通过一些课程的学习，学生能够具备一些个人生活和社会生活所必须的读、写、算的生活能力以及热情、勇敢、节制等生活态度。
所谓“反思教学”，理所当然地包含了“课程反思”。这种反思直接指向如何为学生提供“好课程”。
《有效教学论》读后感 从关注教师的教转变到关注学生的学，这是课程改革的核心和关键。在认真阅读了《有效教学论》之后，我对“学生是学习的主体”这个观点更加清晰明确。《有效教学论》以理论的方式，为我们的教育教学指引了一条有效的道路。
有效教学强调教师要有效的备课，有效的指导，有效的激励。指出了有效教学的新方向是隐性学习、体验学习、和研究性学习。
真正的教育作用经验总是主动的、个人的，学生求知的过程就是富有热情的“主动探究和独创性”过程，真正的知识学习，要经过个人亲自探索、研究、实验， 有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”，需要教师对“我该如何让他们对这些有热情”深入考虑。培养学生的求知热情、学习兴趣。有效教学就是让学生去学习，只有他们在主动、积极、热情的状态下去学习，一定会使得课堂实效、高效。
