杜威与柯尔伯格的学校道德教育有效性思想比较

　　摘要:学校道德教育有效性问题是道德教育的首要问题,本文通过对美国史上两位著名人物——杜威和柯尔伯格的学校道德教育有效性观点的阐述,比较了其共同点和不同之处,对我国当代道德教育有效性的发挥,有一定的现实意义。
　　关键词:杜威;柯尔伯格;学校道德教育;有效性
　　中图分类号:G40—06文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)29—0204—02
　　
　　杜威是美国著名的实用主义哲学家和教育家,是现代西方教育史上最有影响的代表人物,其道德教育思想对美国乃至整个西方国家都产生了重要影响,柯尔伯格是美国著名的道德心理学家和道德教育家,被称为“现代道德教育复兴运动中最著名的人物”,杜威和柯尔伯格对学校道德教育有效性问题都比较关注,两人的观点既有相似之处也有所差异,比较他们的异同,对促进我们今天的德育建设有一定意义。
　　所谓学校道德教育有效性,我们认为是指在一定历史条件下学校道德教育的实际运作对学生成长需要的满足程度和对德育目标的实现程度,[1]下面我们将从几个方面对两者的思想展开比较。
　　
　　一、关于学校道德教育的重要有效要素——师生地位及关系
　　
　　杜威认为,要增强道德教育有效性,使教师成为有效的道德教育者,客观上要承认教师社会地位和作用,因为教师“是社会的公仆,专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长”。[2]但承认教师的社会地位和作用并不等于肯定教师的权威,他坚决反对权威,认为教育者的权威不利于受教育者的身心发展。他认为,教育者必须以受教育者为自己工作的出发点,以指导者的身份进行教育,“没有一个东西能从无中发展出来,从粗糙的东西发展来的只能是粗糙的东西,希望一个儿童从他自己小小的心灵中发展到一个宇宙是不会有效果的”,但“指导不是从外部强加的,指导就是把生活过程解放出来,使它最充分地实现自己”。[3]杜威强调教师应该组织和参与学生的活动,一起学习,不断进步。另外,在专业素养方面,杜威认为教师的知识应该既博又专,既能给予专业指导,又能以广博知识拓宽学生视野。在教学艺术方面,“他既要激发学生的热情,与学生交流思想,提高价值的辨别能力,增强对观念和原则的感受,又要了解学生经验发展的连续性”。[4]杜威认为学生才是教育的中心,一切教育活动必须围绕着这个中心来进行,他虽然极其反对“教师中心论”,但并不否定教师的社会地位和作用,肯定了注重学生的需要和能力在发挥道德教育有效性中的重要性。
　　柯尔伯格早期认为在道德发展过程中,教师有着重要的指导和促进作用。他通过实验,得出这样的结论:有教师指导下的学生道德发展幅度远大于没有教师指导的道德发展幅度。“教师必须帮助儿童思考真正的道德冲突,检查他们用为解决冲突的推理,找出他们思维方式中的前后矛盾和不当之处,并发现解决这些矛盾的方法。为此,教师必须了解学生的思维水平,让学生通过相互交流、集中推理,把直接高一级的水平同他现有现有的水平加以比较,帮助学生体验冲突,从而使他们认识利用高一个阶段的方式推理更为合适。”[5]到了后期,柯尔伯格认为,教育者必须是一个社会教化者,教授价值内容和行为,而不仅仅是一个苏格拉底式的道德判断的促进者。在“公正团体”中教师与学生一起讨论,从而促进学生道德行为的改善,增强道德教育有效性。
　　杜威和柯尔伯格在道德教育的有效因素——教育者与受教育者的地位和关系方面的共同点是:一是注重“民主”在道德教育中的作用,反对把教师放在绝对权威的位置;二是认为学生道德发展必须在教师的指导下进行,对教师的地位作用给予肯定;三是认为教师应具备一定的道德能力和专业素养。不同之处是杜威以学生为重点,强调以学生为中心,以学生的发展为教育的理想目的,这与传统过度强调“教师中心”有关,杜威在反叛传统教育压制个性中确立了学生的地位;而柯尔伯格以教师为重点,强调在“公正团体”中教师的指导者地位,着重于对教师在道德教育中的角色的研究,随着道德教育从道德讨论法转向公正团体法,教师的角色也从道德发展的促进者转化为道德社会化的促进者,强调在教师指导下的师生道德共同发展。
　　
　　二、关于学校道德教育的途径和方法有效性
　　
　　学校生活、教法和教材是学校相互联系着的三大要素,统一于社会生活中,这就是杜威所说的“学校道德教育的三位一体”,他认为,学校道德教育的有效性,取决于学校生活与社会生活的一致性,“威胁着学校工作的巨大危险,是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件,这是有效的道德训练的大敌”。[6]因此,他主张让学生参与社会生活,在活动中相互协作,培养道德判断的能力。他认为应该把学校作为一种社会生活方式,“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德的教育”。[6]只要学校“与社会脱离,学校里的知识就不能运用于生活,因此,也无益于品德”。[7]在学校中,学生应有相同的正当行为的动机,依据相同的标准来判断。他主张让学生在生活中自由探索,让他们自己思考、选择,而不是靠教师的权威来进行道德判断。杜威主张改变传统教育方法进行道德教育,教导学生应为社会服务,走出个人主义牢笼,因此,他特别反对让学生过早地介入个人主义的竞争。他提倡活动教育法,重视学和做相结合,使学生的道德与道德行为相一致。杜威主张通过各科教材进行道德教育,指出教材必须联系生活,应在各科教学中渗透道德教育,“我们由于给儿童太突然地提供了许多与社会无关的专门科目,读、写和地理等,而违反了儿童的天性,并且使最好的伦理效果变得困难了”。[8]他坚决否认专门修身课的道德教育效用,认为这种课不具备与社会生活、与有个体主动参与的活动相关联的特点,应重视学生个体的特殊性及其发展阶段。关于灌输,杜威是坚决反对的,他认为灌输不仅不能促进,反而限制了学生道德能力的发展,倡导“民主”的方法,由教师提供现实生活中的“道德两难”问题让学生讨论解决,从而提高学生道德判断力。
　　“道德讨论法”,又叫“新苏格拉底法”,是柯尔伯格早期提出的一种道德教育方法,通过引导学生就道德两难问题进行讨论,诱发认知冲突,促进积极的道德思维,从而促进道德判断的发展。通过教师设计一定的道德问题或道德情景,让学生面对问题,思考问题并提出解决问题的方法,要求教师提供的论据要与学生的发展水平相匹配,因为环境影响的效能大小在很大程度上依赖于所提供的推理水平与学生自己的水平是否相匹配。此外,柯尔伯格还详细制定了道德讨论的步骤,道德讨论的方法有效地促进了学生道德判断的发展。“公正团体法”是柯尔伯格后期提出的,他后期逐渐认同涂尔干关于集体的观点,认为教育发挥作用的有效单位不是个人而是集体,但仍然反对集体中的权威思想,“公正团体法”旨在通过改变学校的道德气氛来改变个体的行为。柯尔伯格主张把道德教育统整于社会学、历史学等学科中,重视隐蔽课程,他认为,隐蔽课程是真正的道德教育课程,比其它任何正式课程更有影响。
　　在道德教育的途径和方法的有效性方面,杜威和柯尔伯格的共同点:一是杜威和早期的柯尔伯格都认为灌输在道德教育中是无效的。杜威指出“在传统学校里那么普遍的一种外部的灌输,不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展”。[9]而柯尔伯格坚决反对“美德袋”,认为“不能用一种灌输的方法来达到促进道德发展的目的”。两人都反对灌输的权威性并且认识到灌输对学生自主性的危害。但后来柯尔伯格认为灌输也有一定的作用。二是注重学生的道德接受水平,重视学生的身心发展规律。杜威认为应“使新问题的困难程度大到足以激发思想,小到加上新奇因素自然地带来的疑难”。[10]柯尔伯格把儿童道德发展分为三个水平六个阶段,认为儿童拒绝接受低于他们已有水平的信息,因此必须提供高于儿童已有水平一个阶段的思维模式。三是承认讨论“道德两难问题”在道德教育中的有效性。杜威认为在道德训练过程中,教师应向学生提供现实生活中的“道德两难问题”供其思考和讨论,从而提高其道德判断力。柯尔伯格的道德讨论法也主张通过引导学生就道德两难问题进行讨论从而促进道德判断的发展。四是注重集体在发挥道德教育有效性中的作用。尽管杜威有个人主义的倾向,但笔者认为,杜威的道德教育思想中不乏对在集体中进行教育的阐述。“最好的和最难得到的道德训练,恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”[11]而柯尔伯格虽然一直坚持个体道德发展的理论,但逐渐承认“教育发挥作用的有效单位不是个人而是集体”,直至最后建立“公正团体”。五是充分重视隐蔽课程的道德教育有效性。杜威和柯尔伯格都反对开设专门的道德教育课,认为应当在各门学科中渗透道德教育内容。柯尔伯格则认为“在隐蔽课程中,要紧的是教师和学校的道德品质和思想意识,因为这两样东西会转化成一种动态的社会环境,而这种社会环境则影响儿童的环境”。[12],另外,教师的言行、思想、品格修养也潜移默化地对学生的道德产生一定影响。
　　在道德教育的途径和方法的有效性方面,杜威和柯尔伯格的的不同点在于:一是对教育方法的有效性的宏观和微观分析的差异。杜威认为“教育即生活”,重视道德活动同社会生活相结合,通过一定教育方法来提高德育有效性,对教育方法的描述较宏观,而柯尔伯格从微观阐述了其道德教育方法,如在“道德讨论法”中,阐述了基本原则、方法、内容及实施程序。二是理论研究与实证研究的差异。在论述道德教育有效性而提出道德教育策略时,柯尔伯格综合了哲学、社会学、心理学、教育学等领域来建构其理论,柯尔伯格更加重视实证研究,因此,较之杜威有较大的实用性和可操作性。三是研究的着重点是推理还是行为的差异。杜威注重知行合一,提倡从做中学,重视道德行为的训练,而柯尔伯格更重视推理,道德行为处于从属的地位。
　　通过对杜威和柯尔伯格学校道德教育有效性的对比研究,我们对两人的思想有了进一步的了解,其中关于道德教育与道德生活相联系从而促进道德判断力和道德行为的发展,培养学生个性和创造力,注重实证研究,重视师生关系等思想,对学生道德能力的提高,对我国学校道德教育的有效性研究有一定现实意义。
　　
　　参考文献:
　　[1]彭未名.挑战与应对:高校德育有效性的理性思考[J].黑龙江高教研究,2002,(2).
　　[2][8][9][10][11]赵祥麟,王承绪.杜威教育教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1990.
　　[3][4]转引自戚万学.冲突与整合[M].济南:山东教育出版社,1995.
　　[5]Kohlberg,L.A cognitive-development app roach to moral education[J].The Humanist,November/December 1972.P.16.
　　[6][7]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990.
　　[12]瞿葆奎主编.教育学文集·德育[M].北京:人民教育出版社,1989.
　　
　　(责任编辑/石银)