教育技术评价的不同取向及其融合

　　摘要 考察教育技术领域中的评价活动表明,教育技术评价存在科学主义取向与人文主义取向、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价、主体多元评价与主体单一评价等方面的不同取向。对业已存在的基本取向进行融合是现代教育技术评价的应然选择。
　　关键词 教育技术评价;取向;融合
　　中图分类号:G40-057 文献标识码:B 文章编号:1671-489X(2009)33-0005-02
　　Several Orientations and Integration of Educational Technology Assessment//Cao Xianzhong, Zheng Zhongmei, Wang Feng, Ma Hui
　　Abstract This paper analyzes several orientations of educational technology assessment: Scientistic Approach and Humanistic Approach, intrinsic evaluation and pay-off evaluation, formative evaluation and summative evaluation, pluralism subject evaluation and sole subjectivity evaluation. And the paper argues that integration of these orientations is the tendency of the modern educational technology assessment.
　　Key words educational technology assessment; orientations; integration
　　Author’s address School of Educational Science Technology, Huanggang Normal University, Huanggang, Hubei, 438000, China
　　
　　1 引言
　　
　　评价是教育技术的一个重要范畴,教育技术领域中的评价是对计划、教学产品、项目、过程、目标或课程的质量、有效性或价值的判断[1],它对于教育教学系统质量判定和优化具有十分重要的意义。然而,教育技术领域研究者对评价范畴研究并不多,虽然人们就微观层次的评价问题作过有益讨论[2-4],但抽象性与系统性略显不足,缺乏应有的理论指导。对已有的教育技术评价实践进行总结与梳理,提炼、探索教育技术学视域中评价特有的一般规律,对于教育技术评价理论与实践的健康发展具有十分重要的意义。
　　教育技术评价作为教育评价的子范畴,在本质上仍然是一种价值判断活动,是在事实判断的基础上,对教学过程和教学资源进行价值评判的过程。所谓事实判断,是对事物的现状、属性与规律的客观描述,所反映的是客体各要素之间与客体之间的关系,体现为“用系统的方法搜集和分析信息资料”[5]。价值判断所反映的是主体与客体需要之间的一种价值关系,它包含着人的需要,表现出明显的主体间的差异性。教育技术领域中的评价活动,也明显存在这样的问题。不同的评价主体,无论对评价对象作出何种决定,他们在进行教育技术评价活动时必然会表现出某种基本取向,持不同取向的评价者会采取不同的评价态度、手段、技术和方法。因此,分析和讨论这些基本取向的内涵与实质,对于促进教育技术评价实践无疑具有十分重要的意义。
　　
　　2 教育技术评价若干取向分析
　　
　　2.1 科学主义取向与人文主义取向科学主义取向和人文主义取向可以被认为是评价连续体上相对立的两端。科学主义倾向的人借用自然科学的种种量化研究方法,努力将教育技术评价纳入科学的范畴,为追求科学化和客观化,评价的可操作性成为至关重要的一点。这种取向坚信真正的实验,评价应更多采用实验处理的方式。为了使评价结果具有信度和效度,必须控制系统以外的各种变量,以免干扰人们了解实验处理与实验结果之间的关系。教育技术由于受行为主义、媒体理论的影响,在教育技术评价方面,尤其是早期评价活动,也主要坚持这一倾向。
　　人文主义取向的人则认为实验是无法接受的,认为社会现象很复杂,把整体切割开来分别加以研究是不符合实际的。他们坚持自然主义的个案研究,因为人类行为表现都是与特定情境联系在一起的,要了解它们,就应将它们置于其原来的情境之中。采取这种评价取向的人所分析的材料大多是定性的,通过与参与者的交谈和讨论所获得的材料,也可用作评价的依据。所以,他们更多的是采取对实际情形的文字描述,而不是数据分析。
　　2.2 内部评价与结果评价评价者有时只关注评价对象本身,有时则可能只关注评价活动实施后的结果。通常前一种称为“内部评价”,这种评价准则通常都直接指向对象本身。下面以教学设计的评价为例来说明。当评价教学设计方案时,内部评价只试图回答这样一个问题就可以了:“这个方案好在哪里?”教学设计评价者就教学设计过程包括的特定内容、教学内容的正确性、教学策略的选择、教学资源的质量等来评价教学设计本身的价值。内部评价是基于这样的假设:如果教学设计、组织得很好,并有可靠的基础,就有可能在促进学生学习方面是有效的。
　　尽管评价者从事这种内部评价的理由是显而易见的,但也有人持反对意见。他们关注的是“教学是否达到目标”的问题,即把重点放在考察教学的结果上,这称为“结果评价”。这种评价取向一般是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异来作出判断。
　　2.3 形成性评价与总结性评价形成性评价是指在活动过程中,评价活动本身的效果,用以调节活动过程,保证目标实现而进行的评价。这种评价是一种过程评价,能及时获取反馈信息,适时调节控制,以缩小工作过程与目标之间的差距;同时,通过评价,研究工作进程,总结经验教训,可以及时改进工作。它要求在活动的各个阶段不时地收集信息,以便在实施前加以修正。形成性评价尤其适用于指导教育教学活动的微调。总结性评价是在某项活动告一段落时,对最终成果作出价值判断,也就是以预先设定的教学目标为基准,对评价对象实现目标的程度,即最终取得的成绩进行评价。总结性评价是一种事后评价,目的是获得对对象的一个“整体”的看法。
　　2.4 多元主体评价与单一主体评价教育技术评价主体在评价活动中控制着评价活动的目的、方向及进程,对确定评价对象、制定评价标准、选择评价方法等起着关键性的作用。因此,合理确定教育技术评价的主体并有效发挥其功能,是评价活动成功的重要保证。
　　就教育评价而言,最初评价的主体是单一的。美国教育家泰勒领导的著名的“八年研究”首次正式组织教育评价项目,所采取的“目标导向的评价模式”就是典型的单一主体评价模式。其评价的主体主要是教育评价专家,教育评价专家根据社会对教育的要求确定教育评价的目的、标准、对象并具体操作评价过程。后来随着各国政府对教育控制的加强,教育评价主体主要由教育行政部门来担任。受此影响,我国所进行的教育技术评价活动也主要是这种模式。
　　这种行政控制的主体单一的评价模式有很多弊端,如指导性不强、效度不高、信度不高等。由于这些弊端的存在,人们开始关注教育技术评价主体的多元性,力争把评价信息的使用者、教育教学活动、方案、资源等的相关利益者、教育活动的参与者等都纳入评价主体中来。评价主体的多元化取向改变了过去评价者与被评价者的对立关系,双方本着促进评价对象发展、提高的目的,相互合作,有利于营造民主、和谐的评价氛围。