英语写作教学中思辨能力的培养研究

　　【摘 要】回顾国内外思辨能力相关理论研究，就写作课课程设置、教学内容、思辨能力培训和评价方式等方面提出改革建议，以促进对学生思辨能力的培养。
　　【关键词】英语写作教学 思辨能力 培养
　　【中图分类号】G 【文献标识码】A
　　【文章编号】0450-9889（2016）02C-0140-03
　　纵观国外教育，培养学生的思辨能力一直被置于教育目标的首要位置，并贯穿了所有学科专业领域，从课程设置到教材和学生的评价，都围绕着这一教学目标开展。思辨能力的重要性不言而喻。在中国，外语界普遍存在这样的现象：英语教育过于重视技能的培养，而忽略了思辨能力的培养，外语教育的工具性大于人文性。反映到学习效果上，就出现思辨缺席的现象。学生虽然可以运用正确的语言写出一篇完整的作文，说一口流利的外语，但实际上却会出现如梁茂城教授描述的问题：学生无论笔头还是口头作文很简单，缺乏变化，也缺乏思想深度。将思辨能力的培养融入到外语教学中有重要的意义。在外语专业技能的培养中，写作是培养学生思辨能力的最有效课程之一。写作既是我国外语学习者主要的语言输出方式，也是最难习得的一项技能，因为写作本身要求学习者既做到言之有物、语言通顺，又要保证逻辑严密、条理清晰。鉴于此，写作课可以作为培养学生思辨能力的突破口。
　　一、思辨能力的理论基础
　　思辨能力（critical thinking skills）也被称作批判性思维能力，是指学习者对事物观察、解释、分析、推断、认知等方面的能力。它有三个比较权威的理论框架：一个是1990年创建的特尔斐二维模型。在此模型中，批判性思维包括认知能力和情感倾向两个维度。思辨能力的另一个模型是2001年由Anderson、Krathwol改良的Bloom的思辨能力等级模型。在此模型中，思辨能力由低级到高级分为识记、理解、应用、分析、评价和创造。此外，另一个具有重大贡献的理论是Richard Paul和教育心理学家Linda Elder 2006年提出的思辨能力三元模型。在此模型中，思辨能力包括逻辑要素、智力标准和智力特征三个组成部分。在此基础上Richard Paul和Linda Elder提出思维能力一般标准（Universal Intellectual Standards）和思维评价标准（Criteria for Evaluating Reasoning）。我国学者也对思维能力的理论模型做出研究。文秋芳主张将思维能力细化为元思维能力和思维能力，元思维能力是指对自己思维进行计划、检查、调整与评估的能力，思维能力包括认知能力以及与思维品质相关的诸如好奇、自信、开放、正直、坚毅等情感特征。元思维能力是处于第一层次的思维能力，对处于第二层次的思维能力进行管理监控。通过对思辨能力理论模型的梳理，不难发现思辨能力或批判性思维包括认知能力和情感倾向两个维度，其中认知能力有高低层次之分;具有思辨能力的人不仅在情感倾向中表现出愿意和喜欢进行思考，而且善于进行深层次思考，并反映出具备的认知技能和达到的智力标准。
　　反观目前英语专业的教学现状，我们不难发现，基础年级阶段开设的听、说、读、写、译等技能课都是围绕思维能力的初级层次展开的，停留在“识记”和“理解”层面。高年级的专业知识课程往往也不能脱离对知识点的理解和记忆。近几年的八级考试中对英语国家概况和文学常识的考查正属于这一类别。而2014年和2015年“外研社杯”写作和阅读大赛的题目设计则突出了思辨能力的高级层次如应用、分析和评价高级认知能力等。可以看出，思辨能力理论研究和实践相结合，也为外语教学的具体改革指明了方向。
　　二、利用写作课提高学生思辨能力的着眼点
　　（一）写作课程设置
　　目前我国高校英语专业都开设了英语写作课而且作为必修课，但很多高校的写作课只开设两个学期，写作也只是作为一门技能课，它对培养一个人思辨能力的重要性还是被低估的。纵观国外高校的写作课程设置可以发现，写作课程无论是在本科生阶段还是研究生阶段都有开设，甚至一些专业方向就是写作。笔者访学的美国东斯特劳兹堡大学为英语专业的本科生开设了专业写作、创造性写作和高级写作三门必修课，在选修课中开设了故事写作、广告写作、网页写作、新闻写作等15门不同类型的写作，而且开设了专业和新媒体写作作为研究生的专业方向，可见写作在学科学习中的重要性。刘璐提到在美国大学教育中，思辨能力培养融入了写作教学：第一学期开设初学者写作，学生需要完成四项写作任务，第一个任务是对某一提问写一个批判性的回复，第二个任务是写回忆录，第三个任务是写人物简介，第四个任务是写出一项提议。第二学期开设学术写作，着重培养学生的研究技能。学生需要根据不同的阅读内容完成一个摘要，一个综述，一个报告，再提出一个研究议题，最后要写出一个10多页的研究论文。方艳华总结了清华大学外文系英语专业在2007年进行写作教学改革成果。该系将写作课分为四个学期进行，第一、二学期侧重基础写作，而且在第二个学期重点是议论文写作;第三学期则是文学与写作，先分析文学作品然后进行仿写，学生可以尝试写一些诗歌或戏剧之类题材的文章;第四个学期是写作成品，学生要写出长达20页的研究报告。北京外国语大学的情况同清华大学类似。从国内和国外的写作课程设置可以看出，写作课需要从技能课转型，而且学时有必要延长，最重要的是写作课程要有系统性，由低年级到高年级的课程开设要循序渐进，从技能课过渡到以内容为依托，提高逻辑思维能力上来。写作课的教学目标也应该是使学生能够从思维能力基础阶段的记忆和理解能力上升到思维能力高级阶段，获得分析、评价和创造能力。
　　（二）内容依托式教学与写作相结合
　　阅读提供语言的输入，写作是语言输出的形式，没有足够的语言输入和信息输入，要写出一篇有思想和逻辑的文章是不可能的。目前有两种教学形式提高思辨能力：单独开设思辨能力培训课程和采取内容依托式教学。单独开设思辨能力培训是指通过为学生提供培训课程来增强思辨能力;内容依托式教学是指以学科内容为依托来学习外语。在内容依托式教学中，语言是获得学科知识的媒介和工具，通过学科知识内容的学习提高语言和思辨能力。常俊跃等认为内容依托式教学“对于内容给予了充分关注，它有利于激发学生通过目的语言思考、学习新知识，有利于学生把听、说、读、写四种语言技能自然地融合在一起，还可以帮助他们学到未来所需要的各种学科知识”。大连外国语大学采用内容依托式教学方法对本校英语专业的课程设置进行改革，取消了传统的阅读和语法，增加了英美欧洲等国的历史和文化系列课程。改革后的结果表明内容依托式教学对外语学习产生了积极影响，而且提高了学生的阅读理解力。参加改革实验的学生也明确表示内容依托式课程有助于提高词汇量、扩展知识面并加深了理解力。杨德祥、赵永平也采用实证研究的方法证明内容依托式课程提高了思辨的灵活性、深刻性和积极性。因为在内容依托式课堂的阐释、分析、讨论、评价、质疑等一系列思维活动使学生获益匪浅，在写作时他们觉得有东西可写，知道应该从哪些方面去写，怎样才能写得更深入。目前，国外有很多写作教材都提倡“以读促写”（writing through reading），没有大量的阅读、批判性的阅读，就很难提高思辨能力，更不要说创新能力。因此，建立一个已读促写、以写促学的学习生态环境是很有必要的。