中小学教师评价研究的梳理与反思

　　摘要　近年来，中小学教师评价日渐进入研究者们的研究视野，取得了大量的研究成果。学者们主要从教师评价功能与目的、评价主体、评价内容和指标体系、评价标准的差异性、评价的方式、方法以及评价结果的运用等六个方面对中小学教师评价进行了研究。基于对现有研究的反思，本文指出了研究中存在的不足，对未来的研究提出了建设性的意见。
　　关键词　中小学；教师评价；反思
　　中图分类号：G40-0581.1
　　文献标识码：A
　　文章编号：1005-5843(2010)01-0125-04
　　
　　一、研究概况
　　
　　自有教师这一职业以来，不同的社会主体就以各自的视角和方式对教师进行着评价。正式的教师评价制度产生于20世纪50年代，但直到70年代以后，教师评价体系才开始广泛应用于整个学校，教师评价研究也在这一时期得到了迅速发展。
　　我国教师评价的研究是伴随着教育评价理论的完善而逐渐兴起的。20世纪70年代末至90年代初，我国教育评价理论研究基本上没有对教师评价做过专门论述，许多教育评价理论的论著中涉及教师评价的也只是教学工作评价。90年代中期，我国教育评价理论才把教师评价作为教育评价研究的重要内容之一，对教师评价的研究逐渐增多。
　　1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“要逐步建立系统的教育评价和监督制度。”1993年颁布的《教师法》第二十四条规定：“教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据”。这些文件对我国当时的教师评价研究是一个极大的推动。新一轮基础教育课程改革明确提出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系，把教师评价改革作为其中的主要目标之一。这进一步加强了教师和研究人员对教师评价改革的研究，此后教师评价理论取得了长足的进步。
　　从笔者占有的资料看，对中小学教师评价的研究是从介绍西方中小学教师评价开始的。[2120世纪90年代，以王汉澜《教育评价学》、周谦《教育评价与统计》、陈玉琨《教育评价学》等著作为代表，教师评价研究作为教育评价的一项内容，涉及了教师评价意义、基本要求、评价内容、原则方法、指标体系和组织实施等方面。进入21世纪，先后出现《发展性教师评价制度》、《教师评价：绩效管理与专业发展》、《区分性教师评价》等专门研究教师评价理论的专著，开始走上教师评价理论体系的建构历程。
　　综观目前有关教师评价方面的研究，我们可以发现，第一，教师评价的研究重点放在评价理论的建构和运用上，重在学理上分析；第二，教师评价研究主要是对国外评价理论的介绍；第三，从教师评价的整体情况来看，中小学教师评价的研究还很少。
　　
　　二、研究的主要问题
　　
　　(一)关于教师评价功能与目的
　　众所周知，教师评价有两大功能：一是甄别与选拔的功能。通过评价、鉴别和评定教师各方面的工作质量和水平，为其进行奖惩、晋升职称以及是否聘任提供依据。二是促进教师发展的功能。通过评价发现教师在具体的教育教学工作中的优缺点，进而相互交流，促进其改进教学，提高教育教学质量。
　　目前的中小学教师评价功能与目的单一，主要是学校管理者和教育行政部门通过掌握一线教师的工作成绩、工作表现，把评价的结果与对被评对象的奖励、惩处等直接挂钩，以“排名次”、“比高低”的方法，来甄别和选拔极少数优秀和不合格教师，旨在为教师奖惩提供依据。
　　针对上述不足，学者们指出，教师评价的根本目的是促进教师的专业化发展，而不是给教师一个终结性的结论。通过评价不但要使教师教学水平得到提高，发现教师的潜能，发挥其特长；而且要进一步了解教师发展的需求，帮助教师认识自我、完善自我，实现教师综合素质的提高，同时帮助教师确定个人发展的方向，制定个人发展的目标，为教师的工作指明努力的方向。新课程改革倡导的评价理念是“立足过程，促进发展”。评价的目的不仅是为了奖惩，更重要的是为了促进发展。因此，面对新世纪课程改革对教师提出的要求，我们要更多的关注评价对教师的激励和导向功能，而非评价的奖惩性功能。
　　
　　(二)关于教师评价的主体
　　相关的问卷调查发现，在我国中小学中，教师评价的主体主要是校长，是一种自上而下的考核体系，教导主任、评价中介机构和教师同行等还没有发挥应有的作用。面对主体单一化的教师评价制度，理论界开始把研究的重心转向其他评价主体的优势和不足，对不同评价主体的角色、地位、能力、经验等方面进行了深入的探讨。其中，教师的自我评价受到了研究者们的普遍关注，认为它能够改变其消极被动的被评价地位，激发教师的主体意识，增强教师内省的自觉性，促进其反思能力的提高。同行、学生、家长作为评价主体则能够使评价具有更多的客观性，并且对教师的自我评价具有一定的补充、纠正和监督作用。基于对不同评价主体优缺点的认识，理论界倡导建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来。把教师评价看作是学校领导、同事、学生、家长与教师之间的双边活动，同时使被评教师从多渠道、多角度获得反馈信息，以利于更好地反思和改进教育教学工作。由于评价主体多元化并不排斥领导评价的权威性和最后鉴定权，同时又可以保证教师自评和同行他评的客观性、全面性和准确性。所以建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度，使评价成为教师本人、管理者、同事、学生乃至家长等多主体共同参与的交互活动，已成为当前教师评价改革的发展趋势。
　　值得注意的是，学者们进一步提出了教师评价主体的权重分配问题。有学者认为评价主体权重的分配标准应该是：第一，熟悉教师工作情况、职业性质和劳动特点等，真正有发言权的人；第二，其利益与教师评价目的的实现与否息息相关，真正想帮助教师实现评价目的的人。因此，理想的教师评价权重的分配大致应该是：教师自评占40％，学生评价占25％，领导评价占20％，教师互评占15％。对此，有学者认为基础教育阶段的学生年龄小，衡量教师优劣的主标准不一定看工作能力和实际水平，业务能力高的教师不一定受学生的欢迎。由于其评价不客观，不建议将学生评价作为一种有效的评价方式。理论上的这些分歧表明教师评价主体的权重分配问题的研究还处于初始价值，有待于实践的进一步检验。
　　
　　(三)关于教师评价的内容和指标体系
　　当前对中小学教师的评价主要从“德、能、勤、绩”几方面进行考核，这种考核看似全面，实质上与单项的“绩”评没有多大的差异。很多学校将学生在各种测验中所获得的成绩作为评价体系中最重要和最直接的指标。“分数”依然是衡量-一个教师教学水平的最关键的实质性依据，教师评价很难走出这种以学生考分论高低的评价困境。就目前评价内容方面，对同事的关系、与学生家长的关系、对学生的爱心体现关注较少。