论教育学眼中的教育实践

　　摘要：实践与理论处于协同进化的关系之中。教育学理论是教育实践的言说语境，离开了教育学理论，我们对教育实践所言不多。旧教育学只是职业规范，不是理论，因此以旧教育学为背景，我们无法言说教育实践。要细致地理解教育实践，必须以新教育学为语境。新教育学关注的是教育实践中的设计与反思性分析环节，创生的是教育技术知识和教育科学知识。新教育学在课程开发、教学设计等教育实践中创建和检验教育技术知识，有技术人造物分析法可用；在教育系统分析实践中创建和检验教育科学知识，有IIS图分析法可用。这种新教育学所解释和指导的教育实践是课程开发、教学设计、教育系统分析，这类教育实践必是由数据驱动以及专业软件工具支撑的专业性教育实践。如此，理论研究者与一线行动者便可以构成良性的互动关系。一方创生并检验知识，另一方学习并运用这些知识，同时为理论研究者提供更多更新的教育学事实。二者没有谁指导谁的问题，因为是教育学在观照教育实践而非教育学者在观照教育实践。
　　关键词：教育实践；旧教育学；新教育学；协同进化
　　中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2016）04-0011-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.04.002
　　一、何谓教育实践
　　基于马克思主义的立场，实践是本体、是本源。国内学术界对实践有着非常自觉的关注。相应地，教育学界的所有思考几乎都直接或间接地与教育实践有关。与教育实践无关的任何理性思考几乎会被宣判为毫无价值。然而文献表明，人们似乎并不真的理解教育实践的内涵。
　　从哲学讲，实践是理论观照的实践，理论是反映实践的理论，实践与理论处于协同进化的关系之中。人们一方面将实践中的含混经验分化为清晰的理论与相应的现象或事实，相应的现象或事实可检验（证实或证伪）理论；另一方面在理论的基础上生成新的实践方式和经验，新的经验又成了支持新理论的土壤。
　　由此我们便知道，讨论实践的语境前提是明晰的实践与理论关系。如果要细致讨论某个领域的具体实践，我们只能从具体理论与相应具体实践之间的协同进化关系角度谈。孤立地讨论具体的实践，只能采用哲学话语言说，从亚里斯多德的实践概念爬梳到马克思的实践概念，最终仍难免流于雾里看花的空泛。比如，从实践的哲学概念出发，人们常说“所谓实践活动，就是有目的的人，运用一定的物质手段，在客观对象上引起一个预先企图的变化，从而达到与‘要求’相适应的客观实在这样一个活动过程”（袁贵仁等，1980），实践“作为人的生命本质形式，又是人的价值创造活动”（陶富源，1995），由此我们最终对教育实践也只能如是说：教育实践是“人类有意识地培养人的活动”（顾明远，1998，p.773），是“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”（郭元祥，1999），是“教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化”（金顺明，2004），是“有教育意图的实践行为”或者“以‘教育’的名义开展的实践行为”（石中英，2006），是“一种改变‘人的世界’以促进人的发展为目的的历史活动”（冯向东，2003），等等。这样说，着眼于目的和功能虽然没有什么差错，却也没有新鲜东西。“教育”概念本身就不明晰，从“实践”这个哲学概念出发也就难以演绎出“教育实践”的具体内涵，充其量泛泛地说教育实践具有各种××性。我们看来不得不承认皮埃尔·布迪尔的那句话：“谈论实践是一件不容易的事”（皮埃尔·布迪尔，2003，p.124）。
　　讨论教育实践的前提是明晰的教育实践与教育学理论的关系。没有教育学理论，我们就无法细致言说教育实践。教育学理论是教育实践的言说语境，教育实践也是教育学理论的言说语境。问题转化为：我们真的拥有教育学理论吗？
　　实践是认识的源泉，这不假。但要说关于教育实践的任何论断就自动具有了教育学理论的地位，这就很可疑了。对于具体的理论来说，“源泉”最终体现为具体的对象、方法、机制、视角和范式。某个关于教育的论断与教育实践经过何种具体的交互机制才能获得理论资格，这是无法回避的问题。然而这个机制目前并不清晰。教育学界普遍将优良教育学理论的生成寄托于研究者群体“实事求是”“知行合一”的姿态或态度，而非明晰合理的机制。事实上目前教育学理论在性质上只是学者们的个人主张、感悟、经验，要么经过说理，听起来合理，要么通过准实验“试过”，似乎有效，但这些都未经过实践的真伪检验。既然教育学理论是如此产生的，因此它走向实践时自然要求从教者更多依赖经验、智慧、隐性知识和体悟。这是有历史根由的：夸美纽斯、赫尔巴特等先贤开创了这个理路，他们将教育理论与教育实践都当做一种技术，将教育学理论变为“指南”、“规范”、“法则”、“方法”、“原则”等的化身 （曹永国，2014）。可是这种类似于职业指南的教育学理论由于过度简化而无法胜任“指南”。实践者自然感到，这种教育学理论是脱离实践的，它只具有理论的样子，没有理论的功能。各种教育研究都试图去描述或规范自己的教育实践因而没有完全脱离教育实践的观点（余清臣，2014），实在只是某些理论家的独家看法。“教育理论不能够直接指导教育实践……教育实践是以教育智慧为指导的实践活动”（张鲁宁，2009）已是公开的秘密。认为教育学以“学科”身份存在百年，并聚集了大批学者群体，有海量期刊和论文发表，因此教育学就是一门学科理论甚至科学，这是一个伤人的误会。
　　如此长时间普遍存在的“理论脱离实践”的抱怨基本上否定了教育学的理论资格。“理论脱离实践”的真实含义就是说，无论从哪个角度或从哪个路径入手，教育学理论既不能解释、也不能指导教育实践。教育学理论与教育实践没有协同进化的关系，无论它的哲思、原则、方法、模式、主张如何迅速“与时俱进”，我们都有理由判定它不具备理论资格。人们总是无视这样的学术常识：（理论）知识是需要事实确证的。而教育学的多数文本属于规范性“理论”，它与实践的关系明显是单向的，它更多属于经验性的规定，无法检验，只需遵从和变通。教育学理论的演化也很怪异，它往往以“先”、以“新”占优，而不是以“真”占优。正常的教育学研究谈不上理论和实践之间的转向，因为理论与实践二者不可割裂。只有在理论建构失败的语境下，才会有转向一说。