高校课堂教学质量评价的研究现状与趋势

　　【摘要】 本文从课堂教学质量评价指标体系的构建原则与方法、权值确定办法、搜集评价信息的途径、评价的主客体、评价的媒体及评价价值取向等方面，对课堂教学质量评价的研究现状作了系统介绍与综合论述，并对课堂教学质量评价所存在的问题以及趋势进行了探讨。
　　【关键词】 课堂教学质量教学评价指标体系
　　【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（C）.2010.12.020
　　
　　课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸因素及其发展变化所进行的评判。课堂教学质量评价是一项十分重要而严肃的工作，它以教师及其教学活动为主要评价对象，是根据一定教育目标，通过系统地收集课堂教学活动信息进行科学分析，从而对教师教学工作质量作出价值判断的活动。开展课堂教学质量评价可以了解课堂教学状况，指导课堂教学活动，为学校教学管理和政府的教育决策提供依据。课堂教学是我国高校目前乃至今后相当长时期所采用的主要教学形式。课堂教学质量直接关系到学校的办学水平，关系到人才培养质量。
　　一、 当前高校课堂教学质量的评价指标体系分析
　　在课堂教学评价活动中，确立评价标准并使之具体化和可操作化，是评价成败的关键所在。近年来我国在这方面加大了研究力度，取得了一定成效，其主要做法就是建立评价指标体系。
　　（一） 建立课堂教学质量评价指标体系的原则
　　有关评价指标体系建立原则的文献很多，主要观点趋于一致。归纳起来主要有方向性原则、科学性原则、可测性原则、可比性原则、可行性原则、完备性原则等。多数文献仅从理论认识水平上阐述了原则，在实际操作中对原则的把握和理解差异大。近年来有学者对建立评价指标体系时如何体现和遵循原则进行了实践探讨，提出三项原则：一是科学性原则，指标内涵的界定要清晰，各指标互不包容；各级指标的数目要相对均衡。二是可信性原则，咨询专家要有较好的代表性，要考虑他们对咨询内容的熟悉程度。三是可行性原则，采用当量化减指标，数据处理标准化。
　　（二） 建立课堂教学质量评价指标体系的方法
　　第一，分解目标法。这是建立评价指标体系的常用方法。首先要研究目标的结构，分析构成目标的要素并一一列出，在此基础上设计指标。其次是划分层次，逐层研究，逐层分解，使指标具体化。最后制定出末级指标评价标准，确定权重系数，从而得出指标体系。第二，归类合并法。通过分解目标得到大量末级指标，对其进行归纳整理，删除重复项目，从实际出发分析可行程度，决定取舍，完善指标体系。第三，内涵分析法。抓住被评客体的一些本质属性，把这些属性确定为评价项目，从而建立评价项目系统。第四，关键要素调查法。从列出若干关键要素入手经广泛调查，对所列要素进行重要性判断，选择其中最重要的作为评估项目。这是在已有经验之上建立指标体系的方法。
　　（三） 课堂教学质量评价内容
　　目前，我国大多数高校都采用学生的及格率、出勤率或某学段分数来评价教师的课堂教学质量，但这种评价方式受主观因素的影响，不能全面、真实地反映教师的课堂教学水平。虽然，也有一些高校运用多层次分析法、协方差分析法、齐次马尔可夫链分析法以及在齐次马尔可夫链分析法基础上改进得到的时间效益分析法等方法来评价高校教师的教学质量，但这些方法都只从学生成绩方面着手，且需要统计前后两次学生成绩等级转移情况，其评价结果具有一定的片面性与局限性。而采用多层次综合评价方法虽是利用层次分析法构造课堂教学质量的多层次综合评价体系，并在此基础上结合评价因素的理想点法建立的评价模型，但由于评价方法比较复杂难懂，从而使得它不易进行普遍推广。
　　美国教育服务中心Centra博士总结一些研究成果后指出，良好的课堂教学应具备以下特征:关心每个学生的学习水平和进步；充分准备和组织教学；清晰明了；对学生的考试公正合理，试题质量高；讲授知识注意科学性、可靠性；注意实用性；使学生生动活泼；激发学生兴趣和能力。经过多年的研究，美国医学院校评价课堂教学质量的一些基本尺度、评价项目已经确定。多数美国医学院校设计的评价表中都包含三方面的内容:教学组织和结构；教师与学生间的相互作用和良好关系；教学技能。
　　我国一些高校在20世纪80年代及90年代初研制了一些课堂教学评价指标体系，如湖北中医学院1988年制定的指标体系包含教学态度、教学内容、教学效果等方面；中国医科大学等12所医科院校从1989年~1991年协同开展了“高等医学院校教师教学质量评价指标体系”的研究，评价表主要包含以下五方面的内容:备课情况、培养能力、知识传授、思想教育及教学方法。这些研究为我们今后的进一步研究打下了基础，但经过10年的教育改革，许多具体评价内容已不符合实际需要。近10年来对该方面的研究很少，一些院校虽然较重视开展评价，但在制订评价表时随意性较大，缺乏方法学指导，往往是从国外资料或其他院校的评价表中摘录几条，从文献中难以看出其形成过程，其评价内容缺乏科学依据。
　　因此，应根据我国高校课堂教学的特点及基本要求，分别从教学管理人员、教研室教师、学生、教学督导、社会及家长等不同角度，确立适合我国国情的高校教师课堂教学质量的合评价指标体系及评价模型。
　　（四） 课堂教学质量评价指标体系的权重
　　课堂教学质量评价常采用均衡权重法，即各项指标相比同等重要。这种方法的优点是简便易行，便于评价实施及结果统计。但客观上看，各项因素对教学质量的影响程度不可能完全一致，目前更倾向于用科学的权重确定法。常有如下几种方法:第一，专家会议法。即邀请一定数量的长期从事医学教育研究的专家、教育管理工作的干部、有经验的教师以及有关领域的理论工作者共同讨论商定的方法。此法优点在于专家考虑因素全面，有助于互相启发，集思广益。但专家之间容易互相影响，屈从权威，权值不够客观。第二，特尔斐法。这种方法主要是以匿名方式向专家函询征求意见，然后由组织者进行汇总整理，并作为参考资料再分发给各位专家，供他们分析判断，提出新的意见。多次反复后专家意见渐趋一致，最后得出结论。其特点是具有权威性、匿名性、充分修订及定量处理。第三，层次分析法。层次分析法是应用数学手段，采取多因素分级处理，由专家对各级指标进行两两比较，给出判断矩阵，再运算出权值的方法。它是解决多指标多层次权重问题的一种有效方法。此外，还有关键要素调查法、归一定量法、Q分类法等。
　　（五） 搜集评价信息的途径及评价结果的用途
　　学生评价是美国医学院校最常用的评价教师课堂教学质量的方法。据南卡罗来纳州医科大学教育服务办公室23所作的调查，1978年90%的美国医学院校采用了学生评价；到1986年98%的美国医学院校采用学生评价。
　　我国课堂教学质量评价工作还处于试行阶段，没有像国外那样成为高校的经常性工作。教师课堂教学质量评价主要通过学生评价、同行评价、教师自我评价、教学督导（领导）评价、教学管理人员评价等途径来搜集评价信息。从学生、同行、教学管理人员等不同角度搜集评价信息是因为：学生与教师接触较多，了解教师的情况最直接。若单从学生角度进行评价，会使评价结果受学生自身知识水平以及学生对教师和此门课程的喜欢程度等因素影响，从而使评价结果不能客观、真实地反映教师的课堂教学质量。而同教研室老师所教内容属同一领域，他们对学科特点、要求都十分了解，能从专业角度衡量教师的教学水平。但要增强教研室老师评价的有效性，必须克服“关系学”等不正之风的影响，避免从感情、印象出发，讲违心话等弊端。对教学管理人员而言，他们虽掌握教师的情况比较全面且不涉及到利益冲突，但由于他们是通过听取汇报、抽样检查、听课等方式获得信息，也难免在评价中渗入人为因素。教学督导（领导）对学校的办学方向、培养目标、教育质量负有全面的领导和指导责任。学校负责人是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，教育教学专家是教学的行家里手，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力。因此，只有将学生、教研室老师、教学管理人员、教学督导（领导）等多方面的评价有机结合，才能减小不利因素对评价结果造成的影响，使最终结果能客观、公正、全面地反映教师的课堂教学质量。