我国教师教育实践课程的历史回顾与发展愿景
摘 要:我国传统的教师教育实践课程在经历了“初创与逐步完善 ”、“改革 重建”、“曲折发展”和“恢复巩固”四个阶段后,虽有了一些变化,但仍然存 在着理论与实践相脱离及具有艺徒模式倾向的问题。2009年教育部制定的《教师教育课程标 准》及其“实施建议”中蕴涵着这样的愿景,即要求其改革要突显“学习共同体”与“反思 性实践”两个基本概念。
关键词:教师教育实践课程;历史;愿景
中图分类号:G42307
文献标志码:A
文章编号:1002-0845(2010)05-0039-04
我国《教师教育课程标准》将“教育实践与体验”定为教师教育课程的三大目标领域之一, 包括观摩、参与和研究教育实践的经历与体验,并在“实施建议”中对完善我国教育实践课 程提出了新的要求[1]。
长期以来,我国的教育实践课程遵循着“理论—应用”的理念,是一种排斥师范生个体经 验与主体性、轻视具体教育情境的教育实践课程。这样的教育实践课程不重视师范生自身的体验、情感、经验以及反思对于其专业发展的价值,对教师教育实践能力的理解十 分狭隘。经由这样的实践教育所培养出来的教师,不能适应中小学教育的实际需要。这种状况的出现,与我国教育实践 课程迄今未能走出传统的框架有着不可分割的关系。
一、我国的传统教育实践课程
从清末到新中国成立是我国教育实践课程的初创与逐步完善时期。最早在教师教育 中设置教育实践课程的是1896年盛宣怀在上海创立的南洋公学。南洋公学所设的“外院”[2]就是供师范生在理论学习之后进行教育实习的场所。1904年《癸卯学制》又要求 “师 范生于附属小学堂练习教育幼童之法则”[2]。自此,以理论应用为目的的教育实 践课程从制度上被初步确立。在国民政府时期,教育实践课程从制度上逐步得到完善,教育 实习被列为师范学院的专业必修课程[3],并被拓展为参观、见习、教 学实习和行政实习[2]。
从新中国成立到1957年,是我国教育实践课程按照原苏联模式进行改革与重建的时期。1952 年, 教育部颁布《师范学院教学计划(草案)》,规定四年制本科师范生在第六、七学期均须进 行六周的教育学习,总实习周数为12周。实习期间,师范生均停课到指定场所实习。教育见 习,即原苏联教学计划中所描述的不脱离学习的教育实习,是教育学的实习科目,每周两小 时,学程表 中不予固定安排,但必须不妨碍其他科目[4]。1954年,教育部颁布《师范学院暂 行教学计划》和《师范专科学校暂行教学计划》,进一步明确教育见习和教育实习的目的在 于“使学生把学习教育学和心理学所获得的知识在实际中得到验证;使学生一般地了解 中等 学校教育与教学工作的实际情况,并培养其观察与分析各种教育与教学活动的能力”,“ 使学生把学习政治理论科目、教育科目及专业科目所获得的知识,具体运用到实际教育和 教学工作中,通过实际运用检查其领会与掌握的程度,并使其进一步掌握中等学校教育 和教学工作的实际技能”[4]。两个计划分别规定四年制本科的教育见习与实习仍 在第六、七(或八)学期进行,为期12周,约占总学时的11%[4],两年制专科的 教学实习仍在第四学期进行,为期4周,占总学时的65%[4]。
然而,由于教育部对于如何学习原苏联模式没有做出明确的指示,导致教师在学习 苏联经验时对于苏联教育实习各项规定的精神实质领会不深,对于教育实习本身的科学性、 系统性认识不够,学习中或多或少地存在着片面、零散、割裂的问题。有些学校的教育实践 课程停留在只是突击式地搞集中实习的阶段,有些学校硬性搬用原苏联的模式,导致学生负 担过重。故 此,教育部于1956年4月18日,颁布《师范学校教育实习办法》,又于1957年2月26日,颁发 《高 等师范学校教育实习暂行大纲》。《办法》和《暂行大纲》再次肯定教育实习是师资培养工 作中不可缺少的一环,指出“为提高教育实习的质量,必须在平时的教学中贯彻理论联系实 际 和面向中学的方针,加强平时的见习工作,循序渐进地培养学生的独立工作能力”。应该说 , 《办法》和《暂行大纲》强调见习与实习的分散性和连续性是值得肯定的。不过,从根本上 看,新中国成立以后,我国教育实践课程的改革与重建虽然是参照原苏联的模式,但却耦合 了自清末以来教育实践课程在我国教师教育课程中的从属性定位。
从1958年“大跃进”至1976年粉碎“四人帮”,这一时期教育实践课程因受到“左”的 思想和“文化大革命”的影响,其发展受到重创,甚至处于瘫痪状态。
随着“文化大革命”的结束,被长期取消了的师范院校教育实践课程得以恢复。1978年12月 和 1979年5月,教育部分别出台了《高等师范院校英语专业四年制教学计划(试行草案)》、《 高等 师范院校日语专业四年制教学计划(试行草案)》,教育见习和实习被恢复,安排在第六、七 学期,为期5～6周,在本校教师和实习学校教师的指导下进行,旨在培养学生的教学能力和 组织能力[4]。随后,教育实践课程得到进一步的巩固和加强。1980年5月和1981 年4月, 教育部先后下发了《关于试行高等师范学校理科五个专业的教学计划的通知》和《关于试行 高等师范学校文科三个专业教学计划的通知》,对教育实习的时间和实习内容重新作了规定 : 集中教育实习6周,安排在第七学期;教育实习以课堂教学为主,并担任一定的班主任工作 [4]。1981年11月,教育部颁布《师专十个专业教学计划》,规定两年制专科的集 中 教育实习为4周,安排在第四学期;三年制专科的教育实习安排在第五学期,为期6周,并可 用1周安排教育见习[4]。
自此,师范院校的教育实践课程被基本恢复到“文革”以前的水平,除时间上有所缩短以外 ,对教育实践课程的规定基本上与新中国成立初期相同。这些规定对于当时恢复、巩固师范 院校的 培养目标起到了重要的作用,但也反映出人们对教育实践课程的认识并未有所突破。教育实 践课程 在不同年限的师范教育中都被安排在职前教育阶段的后期且相对集中,由师范院校组织实施 。因此,教育实践课程在教师教育课程中的从属与补充地位没有发生根本性的改变,即教育 实践课程从属于教育理论课程,是教育理论课程的延伸与补充。整个教师教育课程的 设置是先学习一般的教育理论和学科理论,尔后进行实践,期望通过教育实习或教育见习 使 师范生把所学习的一般教育理论与在中小学获得的实际经验联系起来,从而“验证”与“应 用”教育理论。
在这样的政策之下,教育实践课程的实施模式以时间集中,任务和内容明确,组织管理 严格、规范为特征。然而,这样的教育实践课程不能避免程式化、狭窄化的缺陷。“即使 把见 习时间和实习时间加起来,各类培养模式中的教育实践周数也都没有超过12周,在实施中如 果去掉准备和总结的时间,加上一般情况下都是几个实习生同在一个班级实习或见习,要完 成参与教学、班级 管理、教研活动等各项任务,每个人能够分配到的实际教学实践时间要大打折扣, 因此,很难让学生有积累足够的教育实践经验和反思自己的实践的机会”[5 ],这样容易使师范生将实习停留在对指导教师的外在模仿上,加上平时缺乏和中小学的 经 常性联系,缺乏对中小学教育、教学活动的全过程的深度了解与思考,致使教育实践课程 对培养师范生的教育实践能力达不到应有的效力。师范生在教育实践课程的实施过程中,也 明显地感到了大 学所学的理论与职业现场的实际状况之间的反差,感到所学理论很难在实践中得以应用。因 此,注重理论而缺乏对实践关注的传统师资培训使得教师的专业实践被边缘化。
