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教育制度的历史分期

无忧文档网    时间: 2019-12-06 06:06:04     阅读:


  [摘要]划分教育制度变迁阶段,旨在抓住教育制度变迁的内在脉络,从而建立联结教育制度宏观文化分析模式与微观行为分析模式的桥梁。教育制度变迁的本质是关系的变迁,关系的变迁将对教育的结构产生决定性影响,进而影响制度变迁主体的行为模式。教育结构的相对稳定性与易测性,更加适合作为教育制度分期的重要依据,从而实现逻辑的主观分期与客观的教育历史的统一。对民国时期教育制度的时间序列分析检验了以教育结构作为教育制度历史分期依据的有效性。
  [关键词] 教育制度;分期;时间序列
  [中图分类号] G521[文献标识码] A[文章编号]1005-5843(2017)07-0143-09
  [DOI]1013980/jcnkixdjykx201707028
  制度分析总是倾向于变成历史研究,制度变迁是一个动态的历史演化过程,历史演化过程决定了制度当前形态[1]。在教育制度的研究中,确定教育制度变迁的阶段往往成为优先任务,旨在揭示教育制度在不同历史时期或阶段之间的质的差别,从中发现其变迁的特点及规律,进而分析其变迁的动因和预测其发展趋势。不过,即使面对同一教育制度研究对象,不同的学者所作出的制度变迁分期也可能因为其所选择的依据不同而差异甚大。这使得学者很难抓住教育制度变迁的实质脉络。
  作为教育史的重要组成部分,教育制度的变迁阶段的划分自然受到教育史分期方法的影响。中国教育史学界常用的分期依据有朝代更替、社会形态、时代特征、教育实践、阶级斗争等多种。多样化的分期依据有利于从多维角度理解教育史,合理的中国教育史分期应以教育实践为主要依据,也对历史年代、社会形态等外部变化因素有所依傍[2] 。
  同时,作为一种独立研究对象,教育制度变迁阶段划分理应具有自身的内在逻辑,而这种内在逻辑是理解教育史的历史分期的关键依据。探讨教育制度变迁的内在逻辑及分期标准,并检验分期标准的可靠性,是本文的主要任务。
  一、问题提出:教育制度分期的三种异化现象
  教育制度史研究是教育制度研究的重要内容,他与教育思想史、教育活动史构成了中国教育史的研究框架[3]。不过,作为教育制度研究中的基础问题,关于教育制度变迁阶段划分依据的研究远没有制度变迁动力与变迁方式的研究那么的深入与成熟。这种差异在已有教育制度变迁研究中的阶段划分依据的使用上得到体现。目前,教育制度变迁研究中使用的阶段划分依据呈现出外部化、狭隘化与主观化等三种异化现象。
  首先是外部化。所谓的外部化是指以教育制度变迁的外部影响因素作为划分教育制度变迁阶段的主要依据,如政治制度、经济制度、法律政策与社会结构等外部环境条件。教育制度变迁的外部环境相当于诺斯所说的“制度安排”,即教育制度系统所置身的更大的制度系统。教育史分期以朝代更替、社会形态、时代特征、阶级斗争等为划分依据外部化的主要表现,大多数的教育制度变迁研究沿用教育史分期中的外部因素作为划分制度变迁阶段的特征。
  不可否认,采用教育制度变迁的外部标准有一定的合理性,因为教育制度与外在制度环境特别是政治制度具有较高的耦合性。但对于较短时期内的制度变迁分析或某些微观教育制度变迁的分析,以重大政治事件作为划分依据并非最优选择。教育制度变迁具有路径依赖,这使其变迁节奏并不必然与政治制度变迁同步,从而具有相对独立性。况且,可能出现较短时间内并没有引起政治制度更迭的重大政治事件,且某些微观的教育制度发生重大变迁的情况。
  其次是狭隘化。在有关制度的研究中,制度通常被理解成一系列的行为规则体系[4]。静态地看,制度是一种规范或规则;动态地看,制度是一种博弈均衡。就静态意义上来看,宽泛的定义将文化、传统、习俗等非正式规则纳入了制度范畴,狭义的制度则仅被理解为成文的正式规则甚至是政策文件。制度内涵的丰富性可能导致研究者通常只在自己定义或理解的制度上去进行阶段划分。对制度的理解不同,对制度变迁阶段的分析结论也不尽相同,因为对制度的不同理解意味着选择的划分制度变迁发展阶段的依据不同。仅从狭义上理解制度,划分制度变迁发展阶段则相对简单,即以具有代表性的正式规则为主要依據对制度发展进行历史分期,但这容易受到批评,因为“嵌存于习俗、传统和行为准则中的非约束比刻意建立起来的政策更难改变,是解释历史变迁之路径的关键”[5]。尽管从广义上去理解制度是一种更合理的选择,但选择制度变迁阶段的划分依据也变得困难许多。
  第三是主观化。教育史的历史分期是一种主观逻辑行为[6]。这种主观性可以从两个方面进行理解。一是研究者选择教育制度的变迁依据是一个主观过程,选择什么不选择什么受到研究者的知识结构及研究取向等多方面的影响,这就容易导致研究者选择一种非真实且无效的划分依据,但研究者无法通过实证研究否定他甚至使用他,即可能产生第二类错误。二是就算研究者选择的依据是真实且有效的,但却无法通过实证研究予以证明甚至将其否定,即可能产生第一类错误。
  教育制度变迁阶段划分依据的外部化与狭隘化显然是一种简单化的研究取向,因而可以称为是一种“过于”主观的划分依据。为了减少划分标准过于简单而导致的主观性,许多学者有意或无意地使用了较为复杂的综合化分期依据。典型观点是以教育实践或者以教育实践形成的阶段性特征作为内在依据,综合考虑政治、经济等外在因素的作用。显然,这种分期方法在逻辑上具有较强的解释力,不过在具体的应用上却依然存在较强的主观性。首先,教育实践作为一种行为活动,能够在一定程度上反映出教育行为的准则即教育制度,但必须通过大量教育行动者的观察与调查方能得出制度化教育实践的特征,并以此作为划分制度变迁的依据。教育制度变迁研究通常跨越较长的时限,大量考察不同时期教育行动者的实践困难很大。其次,能够反映教育实践活动后果的教育特征非常多,如学制变化、教育事业的名称更迭、本土化与西化、教育结构等等,如果穷尽所有特征,将使得研究变为不可能,或者很难把握教育制度变迁本质的特征;如果只选取部分特征,那么选择过程依然受到较强主观因素影响。

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