论“教育”历史的“真实”叙事

　　摘 要：历史叙事的首要原则是“真实性”，教育叙事的首要原则是“教育性”。具有双重学科属性的教育史学，其叙事研究也兼有教育叙事和历史叙事的特点。教育史叙事的“真实性原则”体现在“生活真实”、“逻辑真实”以及“情感真实”三大层面；其“教育性原则”体现在“教育性的历史”和“历史的教育性”两大层面。在这个意义上，“教育”历史的“真实”叙事得以被重新理解和研究。
　　关键词：教育史学；叙事研究；教育性；真实性
　　中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）06-0080-04
　　“叙事”是人类的一种基本的生存方式和表达方式，而“叙事研究”，又称“故事研究”，指任何运用或分析叙事资料的研究 [1 ]。20世纪中后期，叙事研究在人文社会科学领域掀起了一场库恩意义上的“范式革命”，诸如心理学、社会学、历史学以及教育学等学科领域，无不深受其影响，纷纷喊出了自身研究“叙事转向”的口号。于是，研究视角的“宏观与微观”、“中心与边缘”、“抽象与具体”、“真实与虚构”等等，逐渐成为学界争论的焦点。与其说这是后现代主义对于现代“科学研究”范式的公然反叛，或者说是学术研究的“钟摆效应”，不如说这是人类思维方式的辩证逻辑，即经由叙事研究走向微观、边缘、具体与“虚构”，是为了更好、更全面地实现对宏观、中心、抽象以及事实层面的把握。但是，认识并顺应这种辩证逻辑只是“叙事转向”的前提，更为重要的是要把握“叙事研究”之于各个学科领域的基本原则，以免堕入“伪叙事”或“伪叙事研究”的窠臼。
　　一、教育史研究的叙事转向
　　教育史学是教育学和历史学交叉而成的一门学科。在教育学和历史学研究都在进行叙事转向的背景下，教育史学难免不受到来自外部，尤其是母学科的压力与冲击。同时，教育史学本身的发展困境也决定了其有研究转型的内部动力。正是内因与外因的双重作用，促使教育史研究也逐渐发生了叙事转向。
　　1. 叙事转向的外部因素
　　首先是历史研究的叙事转向。20世纪六七十年代，历史哲学领域内发生了重大的理论转型，此种“叙事的转向（narrative turn，又有人称之为修辞的转向——rhetoric turn或语言学转向——linguistic turn）使得叙事主义的历史哲学浮出水面，取代分析的历史哲学而成为当代历史哲学的主流形态，使得历史哲学这一学术领域在危机中又重新焕发出勃勃生机” [2 ]。这里所谓的历史学或者历史哲学危机，指的是在一定的历史阶段内，科学的、实证的或分析的历史研究范式所提供的核心问题，其研究程度和研究角度已经充分饱和，从而不可避免地陷入了“研究滞涨”状态。有论者认为，这种讲求概念界定，精确、量化、程序化且以因果关系的寻求为基础的“逻辑实证主义”，实际上是研究者屈从于现代性的“工业—技术”社会体制所带来的必然结果，其所谓的“科学研究”不过是为了完成现代性的体制权力所施与它们的任务 [3 ]。于是，这种历史哲学指导下的研究成果，大多都是宏大叙事、精英人物，以及高度概念化的制度与思想。同时，历史撰写赖以表达的话语模式晦涩难懂，完全忽略广大民众的阅读需要。而叙事研究则以“故事”为中心，强调从生活经验的层面去研究历史，生动活泼的语言表述代替了冷冰冰的理论分析。总之，“叙事转向”更新了史学的研究方法，扩大了史学的研究视野和史料的搜集范围，有效传播了史学的研究成果。教育史学作为其分支学科之一，自然会受到其研究范式转变的影响。
　　其次是教育研究的叙事转向。相对于历史学的叙事转向而言，教育研究的叙事转向稍晚一些。上世纪80年代以来，以康纳利、克莱丁宁以及范梅南为代表的北美学者率先将“叙事”作为研究方式引进教育领域，并取得了一系列可喜的成果。我国最早的教育叙事研究，出现于20世纪90年代末，代表学者有丁钢、刘良华以及王枬等。虽然起步较晚，但是“叙事探究作为科学和人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究的一个核心学术话语方式” [3 ]。事实上，教育理论与实践的脱节，是教育研究“叙事转向”的最大动力所在。“教育的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽，以至于出现理论面对实践推动的尴尬境地。” [4 ]教育理论逐渐异化为学者们的“话语特权”，“学术话语”越复杂、越抽象、越准确，就越能展现出自身的“专业性”与“合法性”，结果却是离实践越来越远。一线的教育实践者只能沦为“沉默的大多数”，他们缺乏适合自身的研究方式与“话语体系”。所以，在自上而下的教育改革中，他们只能充当“被改造”的对象。如何避免教育研究沦为“宅男型”学者的自娱自乐，如何让教育界“沉默的大多数”发出自己的声音？叙事研究无疑给出了自己的答案。教育史中也存在“沉默的大多数”，有很多故事有待挖掘与叙述。
　　2. 叙事转向的内部因素
　　历史研究和教育研究的叙事转向，都只是给教育史研究的转型带来了外部压力与动力。事实上，教育史研究本身也面临诸多困境。虽然20世纪八九十年代以来，经过众多学者的努力，我国教育史学的学科体系得以逐步建立，但是伴随着“史学危机”和“教育无用论”的负面论调，教育史学本身的性质与地位、理论与方法、教材与教学等等都颇受质疑。尤其是近十年来，学界针对教育史学科困境反思的声音不绝于耳。比如有论者就认为，以往的教育史研究注重教育制度和思想史，不注重活动史，重上层、轻下层，重精英、轻民众，重经典、轻世俗，重中心、轻边缘，所以学科的研究视角和重心要下移 [5 ]。而这些下层的、民众的、世俗的以及边缘的教育史无疑是叙事研究的最佳土壤。
　　当然，也有学者认为，这种研究视角的下移不是什么新鲜事物，自20世纪初教育史学科在中国诞生的百余年来，中国教育史研究已经出现了三次这样的视角下移，过度强调或实施这种研究模式（视角下移），有可能会导致矫枉过正，甚至威胁到来之不易的教育史学科体系建设 [6 ]。事实上，无论研究视角上移，还是下移，都可以采取叙事研究的方法，只不过下移后的研究模式更适合叙事研究而已，更何况我国自古就有叙事史的传统。社会大变革下，教育史学界已经基本形成共识，教育史学也要适应时代和学术变革的潮流，引入多种研究方法变革教育史研究。叙事研究无疑处在有利位置，其作为一种史学理论与方法上的突破，必将极大地丰富“教育史学的想象力” [7 ]。