基于师生交流的地理课堂观察实践

　　课堂观察是一种以教育教学研究和指导为基本目的的课堂研究活动。观察者通过深入课堂，凭耳听(教学内容、教学语言等)、眼观(课堂状况、教师体态、学生的参与程度等)、心感、脑思、手记等方法，借助有关辅助工具(如观察记录表、录音录像设备等)，观察、了解、体验课堂教学活动。作为一种教育教学研究方法，课堂观察能为教育教学研究提供最真实的第一手资料，在开展课堂活动与教学实践研究、促进教师专业化发展以及教育决策与测量评价等方面具有不容忽视的重要作用。11月份以来，有两位福建师范大学地理科学学院的大四学生在我校实习了六周左右，对其中的一位实习老师连续跟踪观察了八节课，选取的视角为师生交流。
　　
　　一、课堂观察的数据整理分析
　　
　　1　师生交流的面
　　从表1的统计数据看，可以得出以下结论。
　　该位老师八节课中总共提了7个集体性回答的问题，平均每节课不到1个集体性回答的问题，无论从总数看，还是从平均数看，都是较低的。因此，师生交流的面较低。
　　在这八节地理课中，第六行、第七行共有11位学生从来没有被教师要求回答提问或者主动回答教师的提问，占这两行学生总数的78.6％，比例较高。而其他3位学生独立回答教师的提问次数也很少，总共只有6次。这说明教师的视野面比较窄，很少关注后排学生。在观察过程中。笔者发现，当老师提问时，这些学生并不低头，甚至有的学生还举手，期待着老师的注意。
　　另外，总共有3位学生主动回答教师的提问，数量极少，说明教师在调动学生积极性方面还有很大欠缺。
　　什么原因导致这些学生参与的缺失呢?首先是教师关注面的问题。教师关注面太窄，注意到的学生有限，在有限的课堂时间内无暇顾及较远的学生，使得这些学生被边缘化。虽然许多缺乏经验的教师在上课时不断地移动，接近学生。但许多教师因无力调动学生参与，只能转而更多地关注自己的设计和教学环节。
　　
　　2　师生交流的方式和程度
　　关于师生交流的方式和程度，主要借助他人研制的、已经成熟的观察量表对课堂进行观察。
　　弗兰德斯师生互动分类表将师生课堂对话活动分为十类，每类都有一个代码(即表示这类行为的数字)。利用弗兰德斯师生互动分类表可以分析课堂上师生对话的频次，进而依据代码分类进一步分析师生的交流方式、交流程度、教师的教学态度、教学方式等。以“人教版”必修1第五章第二节“自然地理环境的差异性”为观察内容，将观察笔记整理如下。
　　通过表3，可以分析得出如下几条结论。
　　第⑤⑥⑦⑧类占了65.3％，教师的主导取向在课堂上占据比较大优势。以教师主导取向不易偏离教学的主题，并能促使学生对教师的期待及时做出回应，如第⑧占了37.3％，是所有单个类别中比例最高的。自主取向的教学方式比较少，第①②③⑨类仅占5.82％，不利于实践能力、创新能力的培养。
　　第①②类比例太低，仅占2.3％，这说明该位老师比较注重自己的权威，对学生回答问题后没有注意对采取鼓励性的评价。如观察P93的图5.11，思考并回答下列问题(教师在自己站立的左边叫了一名同学回答)。
　　师：喜马拉雅山的北坡有几个带谱?
　　生：3个。
　　师：对，坐下(然后在右边叫了一名同学回答)，喜马拉雅山的南坡有几个带谱?
　　生：7个。
　　师：对，坐下。
　　师：请同学们想想同一座山脉，为什么南坡要比北坡多四个带谱呢(停顿大约5秒)?下面请同学回答(点名)。
　　生：(沉默约6秒)。
　　师：坐下，下面请地理科代表来回答这个问题。
　　生：南坡之所以比北坡多四个带谱，是因为夏季来自海洋的气流沿着南坡爬升，在爬升的过程中，温度降低，水汽容易凝结，因此降水丰富，当气流越过山脉时，气流下沉，气温升高，水汽不容易凝结，因此北坡降水稀少。
　　师：除了刚才的答案外，还与喜马拉雅山本身的海拔高度有关，一般而言，海拔越高，垂直带数目就越多，垂直带谱就越完整。
　　从这次师生交流对话看，可以知道该位老师倾向于主导取向的教学方式。从挑选学生回答来看，提的三个问题，都是叫学生来回答的，即都是学生被动回答问题，且比较偏向于提问自己周围的和学习成绩较好的学生，视野面比较窄，忽视了班集体。从教师的评价方式来看，是不理想的，偏向于简单式的评价(习惯于“对”)。其次，对于学生的沉默没有进行引导，对学生不完整的回答，没有进行及时追阔，而是把自己的答案简单全盘托出，调动学生的积极性方面有所欠缺。其实，对于前面两个问题，完全可以引导班级采用集体回答的方式调动学生的兴趣。
　　因此，在平常教学中，尤其是在师生对话交流的过程中，学生发言后或小组代表表达本组观点时，教师要坚持正面诱导，少一分指责。多一分理解；少一些否定，多一些肯定，否则，可能就会挫伤他们探究的积极性。面对学生的“发现”，教师要充分肯定；面对一些有争议的问题，教师可及时作出妥善处理，抓住机会引导学生在此基础上做进一步的交流合作与探索；面对学生遇到的困惑、失败，教师可以延迟评价，积极鼓励其重燃信心。对于积极参与的学生要及时评价、表扬和激励。
　　
　　二、课堂观察的几点启示
　　
　　1　树立以“共同发展为目的”的课堂观察思想
　　打破听课教师和授课教师的隔阂。基于此思想，听课教师把课堂观察当成自己“日常生活、专业学习和合作研究的一部分”，授课教师也就愿意陈述自己的教学感受，说出困惑，和大家共享教学成果。观察者也有兴趣选择和设计观察工具，以“专业”的方式开展课堂观察，进行针对性的观察汇报，提高课堂观察能力。以“共同发展为目的”增强教师间的信任感，通过对话、倾听、讨论的方式形成开放、民主、合作的教师文化，在合作氛围中，提高自我专业素养。
　　
　　2　基于数据的推论、评价
　　要注意数据的信度和效度问题。由于观察是对教学自然生态的介入，而且观察者处于不同的发展阶段，秉持不同的教学观，观察数据的信度和效度不可避免地受到主客观因素的影响。观察者在运用数据时，要考虑到课堂观察的特性，反思自己的教学理念，将重点置于数据产生的可能原因的分析上，与被观察者对话探讨，而非简单的价值判断。推论要基于证据，推论程度要适当。传统的听评课所做的判断、建议绝大部分基于经验和印象，缺乏足够的证据支撑。课堂观察强调的一个要义是“拿证据来”。推论的可靠性来源于证据，有多少证据，做多少推论，既不要拔高，也不要低估。
　　
　　3　课堂观察应树立课前、课中和课后连贯统一的思想
　　课堂观察包括分析、解释和判断。“观”为“看”，“察”则包含着“思考”，没有思考就不能称之为“观察”。因此，在课堂观察的过程中，必须带有思考性。思考性体现在观察前的准备、观察的过程中，集中体现在观课后。课堂观察并不止于下课铃声。对于观察者而言，课后要用科学的理论去分析、判断和理解观课的记录，以得到客观科学的结论。理性思维渗透于观课过程的始终，没有分析和解释的观课是无价值的。因此，完整的课堂观察应包括课前、课中、课后三个阶段。课前准备作为课堂观察的起点，整体规划的作用十分重要，准备越是充分，观察者就越能从课堂情境中收集到更多有用且详尽的资料。课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料，是课后分析的信息基础。课中观察的科学性、可靠性关系到研究的信度和效度问题以及针对行动改进的课后分析报告的质量。课后评价指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后评价一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议，可以把教师在师生交流方面所出现的问题及时反馈给该位教师，提出有针对性的意见。当然，对于一位即将毕业的实习教师而言，出现或大或小的问题是很正常的现象。
　　
　　4　课堂观察必须克服几种负面效应
　　课堂观察是一种主观性比较强的实践活动，因此排除各种主观倾向，进行比较客观的观察是保证观察质量的重要前提。实践表明，教师心理活动的某些主观成份有时也会左右其课堂观察，从而形成不准确甚至错误的观察结果。具体来说有以下几种效应对教师的课堂观察会有消极影响，应加以排除：期待效应。指根据自己的结论期待事实的发生。例如，对好学生有正向期待，一般不做消极分析，对差生有反向期待，一般也不做积极分析；平均效应。有些教师习惯于对学生做班级整体评论，也就是往往把学生群体看的都比较好，或都比较差，这样容易造成对学生个体评价的不公正；中心论倾向。即遵守一贯的正态分布原则，中间大两头小，对学生行为表现的观察有过强的固定性；光环效应，一好百好。例如，教师往往好取学生成绩这个光环，一般认为只要成绩好其它方面也都好，成绩差其它方面也不怎么样等；标签效应。指教师一旦发现某个学生身上不好的东西，就下结论，贴出标签。这个标签在很长一段时间都难以改变，并可能传递给其他教师尤其是班主任。