教师个体发展与组织环境耦合

　　摘 要： 文章分析了教师专业发展过程中，教师个体与组织分离状况的成因，提出了优化组织环境，实现教师个体发展与组织耦合的几点建议。
　　关键词： 教师个体发展 教师专业发展 组织环境耦合 教师评价
　　中图分类号：G 64 文献标识码：A 文章编号：1671-623X(2008)04-0014-03
　　
　　一、 教师个体与组织分离状况的成因
　　
　　（一）教师专业发展理念的极端性造成了两者的剥离
　　社会的发展关键在于教育的发展，教育发展的生命线是高质量的教师队伍建设。1955年，世界教师专业组织会议率先提出了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在法国巴黎召开的“教师地位之政府间特别会议”，通过《关于教师地位的建议》，确认教师职业的专业性质，认为“教学应被视为专业”。但是20世纪60年代，教师的专业发展主要是采取群体专业化的策略，强调教师专业组织的重要作用，以谋求社会对教学专业的认可和整个专业社会地位的提升，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。此理念侧重于从社会学的角度来研究教师的专业发展，强调教师按社会发展的要求标准去成长。这是一种被动式的发展，忽视了教师作为“主体的人”的主动发展，因此并没有达到原有的预期目标：即提高教师的整体素质，以期提高教育教学质量；提升教师专业地位在社会上的认可度，从而促进社会经济的快速发展。
　　20世纪80年代后，人们开始反思教师专业化的发展历程。教师专业化的目的不仅在于争取专业地位和权利，力求整体向目标浮动，更为重要的是必须以提高教学水平、扩张个人知识及技能为发展方向。这就需要从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业化，诉诸教师个体的、内在的、主动的专业发展，要求教师除了必须掌握学科内容、教学技能技巧外，还必须拥有一种“扩张的专业特性”，即有能力通过系统的自我研究实现专业上的自我发展，成为“研究型教师”。^［1］这一时期，教师专业发展强调教师个体、内在的自主发展和教育质量的提高，以教师个体专业成长和专业成熟来实现教师专业发展。这一理念过分强调从人学的角度来考虑教师的专业发展，企图依靠教师个体的价值意义来实现教师专业化发展。这往往又易走向另一个极端，可能会出现个人孤立倾向，缺乏与其他教师以及教师群体的必要沟通、交流，以致于教师之间普遍存在相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥等现象，从而使教师个体在专业发展中陷入孤独、彷徨之中。教师的专业发展与群体发展背景是息息相关的，因此教师个体的内在发展只有在和谐的组织环境中，才能彰显出自己独特的个性发展。
　　（二）组织环境因素制约了两者协同发展
　　20世纪90年代，我国《教师法》、《教育法》相继颁布。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八个大类，教师属于“专业技术人员”一类，定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”，分高等教育教师、中等职业教育教师、中学教师、小学教师、幼儿教师、特殊教育教师、其他教学人员等小类。^［2］2001年4月1日起，各地依据教育部颁发的《教师资格条例》实施办法以及实施细则的要求，在全国首次全面实施教师资格认定工作，逐步健全教师资格证书制度。在国家政策方面，明确和提升了教师的专业地位、为教师专业发展提供了法律、制度上的保障。目前制约教师专业发展的因素主要是学校层面的组织环境，包括学校的风气、文化氛围、评价体系、学校的管理制度等。主要表现有下述几个方面。
　　1．学校领导管理层面的不足
　　一方面，理性化的教师管理仍是当今教师管理的主要范式之一。多数学校的管理极端地运用现代科层体制管理模式，以教师过去和当前的行为表现为评价依据，不注重对教师未来发展方向的引领；注重教师的日常工作与教学行为的硬性指标要求，忽略了为教师自主发展创造空间及其发展的可能性；重点发展教师考核和淘汰制度，忽视了作为教育者的教师的生命质量，教师更多的是作为教书育人的工具，盲目地接受学校规约，遵从学校领导的管理判断，教师的积极主动性和创造潜能在这种极其刚性的管理制度下消磨殆尽。另一方面，有些学校也意识到极其刚性的科层管理制制约了学校组织的发展，开始尝试柔性的人本管理体制。但是又极易使学校领导管理走向另一个极端。过分强调柔性的“人性化管理”，忽视了科层管理的制度性对人规约的必要性，使学校丧失了应有的核心凝聚力。长期以来，学校管理中存在的“钟摆现象”，就是这两种主要的学校领导管理模式运用不当导致管理目标失败的表现。
　　2．校园内合作文化氛围的缺失
　　在学校日常工作的运作中，教师职业自身的特征孕育出了独特的教师群体文化，形成了校内人共享的文化氛围。它深刻地影响着学校内部每一位教师的教育教学行为。目前就我国部分学校的合作文化氛围来看，表现出了明显的缺失与不足。一方面，教师的职业活动都是教师个人独立完成、分散进行的，教师的这种职业活动方式的个体性特征容易形成“文人相轻”、“闭关自守”的现象。因此一些教师不愿意观察和干预别人的工作，也不愿意被观察和被干预，坚持独立成功观，对其他教师采取默然的态度，也就是安迪·哈格里斯夫所言的教师个人主义文化。它是教师排斥合作的思想根源，不利于校园合作文化氛围的形成。另一方面，校园内的教师合作活动开展较少，并且缺乏实效。学校组织的教师合作活动一般具有强迫性，通常是“官方行为”，自上而下的控制，具有单向性，不是建立在平等基础上的对话、交流，是一种人造合作。此外明确的责任分工、严厉的奖惩和强制纪律、量化的检查与评价，增加了教师群体间的恶性竞争力，束缚了教师精诚合作的手脚，致使教师间缺乏真正的互助与合作。由此可见，营造良好的校园内合作文化氛围，促使教师个体发展与组织耦合，实现教师专业的健康发展势在必行。
　　3．评价体系层面的弊端
　　一方面，一些学校普遍采用的教师评价体系还是奖惩性评价。它是一种终结性评价体系，侧重于面向过去的评价，偏重于评价的鉴定选择功能，把评价结果与教师奖罚、聘任与解聘直接挂钩，诸如经常听到的“奖优罚劣”“末位淘汰”等。它强调了社会和学校对教师的要求，却忽视了教师评价的激励和改进功能的发挥，忽略了教育主体——教师的专业发展，难以调动教师的积极性，难以获得教师的配合，而且容易形成恶性竞争， 影响教师之间的关系，造成教师团队的不健康发展。此外，这种评价没有考虑教师之间的个体差异，不利于教师健全人格的形成。另一方面，一些学校不能很好发挥科学的教师评价体系的优势，教师评价基本上流于形式，普遍是以职称提升代替教师专业化发展，论资排辈，挫伤了教师自主发展的积极性，导致部分教师安于现状，对教学技能的改进及教学改革失去热情，缺乏专业发展动力，出现了所谓的职业“倦怠期”现象。
　　
　　二、 实现教师个体发展与组织耦合的思考
　　
　　（一）明晰教师个体发展与组织的辩证关系
　　1．教师个体发展要依赖于它的组织环境
　　教师专业化的内涵决定了个体发展要依赖于它的组织环境。教师专业化的涵义，可以从动态和静态两方面来理解。从动态角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。教师作为一个专业人员，要经历一个由不成熟到成熟的发展历程。这一历程不只局限于职前的师资培训，还应包括新教师的入职辅导、在职教师的职后培训、甚至要一直延伸到教师专业生涯的最后阶段。这一过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业化必不可少的重要条件。^［3］教师专业化的内涵是相互联系、相互共存的统一整体，单单强调其中的某一方面，都会阻碍教师专业发展。教师的自主发展动机，需要组织提供多种途径给予支持、激励、指导和帮助。