我国师范院校教育类课程设置改革刍议

　　［摘要］教育类课程是高师院校“师范性”的集中体现，开设的数量与质量直接影响着未来教师的职业意识、情感与道德，直接决定其教育知识、技能与智能。当前，我国师范院校教育类课程设置存在着课程比例过小、门类过少、形式单一等问题。这些问题的解决，对完善教师教育课程结构、培养合格的中小学教师意义重大，影响深远。
　　［关键词］师范院校 教育类课程 课程设置
　　［作者简介］陆水东（1967- ），男，河南上蔡人，开封教育学院科研处副处长，高级讲师，硕士，研究方向为教育原理和教师教育。（河南开封475004）
　　［中图分类号］G714［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）18-0134-03
　　
　　教育类课程历来是师范院校课程体系的重要组成部分，是“师范性”的集中体现，是教师教育区别于其他专业教育的显著标志。教育类课程开设的数量、质量，其结构的合理性、内容的适切性直接决定着未来教师的教育观念、教育智能和职业情感。鉴于此，原国家教委在《关于师范教育改革和发展的若干意见》中，明确提出“优先建设好教育学科，提高师范教育专业化水平”的要求。原国家教委师范教育司于1997年在其“关于组织‘高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划’的若干意见”中，专设“公共教育类课程体系及相关课程内容改革的研究与实践”这部分内容，鼓励各师范院校对教育类课程的比例、结构、内容等展开理论研究和实践探索。当前已有相当多的成果问世。然而，师范院校教育类课程改革仍任重道远，现实中的许多问题仍需进一步深入探索。
　　
　　一、关注教师的从教素养，提高教育类课程比例
　　
　　新中国成立以后，我国师范院校尤其是高师院校的课程设置在很长时期内一直套用前苏联模式，注重师范院校的学术水平，强调高师院校在学术水平上向综合性大学看齐，着力培养学科专家型的中学教师。这种重学术性、轻师范性的指导思想导致教育类课程在高师整个课程体系中所占的比例过低。按照教育部1981年颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》的规定，教育类课程占5%。随着教育事业的改革和发展，我国各地高师院校的教学计划有所修改、调整，教育类课程的比例有所增长，但幅度不大。近年来的相关研究结果显示，在我国高等师范院校课程计划中，教育专业课的比例约为7%～10%，远远低于世界多数国家的一般水平。这说明世界各国对教育类课程的普遍重视，强化教育类课程是世界教师教育改革的共同趋势。
　　教育类课程是师范院校师范性的集中体现，是教师专业性的根本保证。在我国，教育类课程在整个课程体系中所占的比例过小，教学效果差，使得师范院校的“师范”特色难以体现，师范生的职业素养难以形成。可以肯定地说，基础教育中的素质教育之所以难以推进，新课程改革之所以难以推行，教育教学质量难以大面积提高，与中小学教师教育观念落后、教育教学能力薄弱、教育方法和手段陈旧有着直接的关系，根源在于教师职前培养阶段教育类课程比例过低，难以在形成未来教师教育观念、培养其教育教学技能和能力方面发挥应有的作用。概而论之，师范院校课程体系中教育类课程“量”的不足直接导致准教师“质”（从教素养）的下降，进而对其入职后的表现产生消极影响。
　　根据以上分析，笔者认为我国师范院校应以当前方兴未艾的教学内容和课程体系改革为契机，强化教育类课程设置，扩大教育类课程在课程总量中所占的比例。参照国外的经验和我国部分院校改革的成果，师范院校本科教育各专业（主要培养中学教师）教育类课程在课程总量中所占的比例应不低于20%；初等教育专业（主要培养本科层次的小学教师）的比例应不低于30%（杭州师院、首都师大、南京师大、上海师大教育类课程的平均比例为28.5%）。同时，将学科专业课和教育专业课的比例控制在1∶1左右。
　　
　　二、调整课程门类，构建合理的课程体系
　　
　　课程门类的多少是从“量”的方面考察师范院校教育类课程设置状况的另一个维度。众所周知，20世纪50～90年代，我国师范院校教育类课程一直在“老三门”（教育学、心理学、学科教学法）的局面上踯躅不前，严重背离了现代课程理论体系化的要求，与国外开设数十门甚至上百门紧密联系、成系列的教育课程的状况大相径庭。世界各国教师教育类课程大都由理论类、技能类、活动类课程三个领域组成，各领域递次设置相关的学科（活动），形成有机联系、层次递进的课程系列。与此相比，我国师范院校的教育类课程缺乏规范、合理的体系。这显然不适应时代发展的需要，无论从知识内容的更新，还是从教师教育专业素质的构建或是从适应教育改革的需要来讲，它都不能满足培养21世纪新型合格教师的要求。因此，对公共教育类课程体系进行调整改革，已是迫在眉睫的任务。
　　为改革师范院校教育类课程门类过少、体系失范的状况，原国家教委于1996年12月在《关于师范教育改革和发展的若干意见》中要求：“更新、调整教师专业教育类课程结构和内容，组织开发教育学、心理学和学科教育学等课程教材100门。”并于次年启动“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”。在以上两份文件的指导下，一些师范院校如华东师大等都在调整、充实教育专业课程门类、体系方面做了极大的努力。如华东师大开设教育学、教学策略、课堂教学技能训练、教育与发展心理学、现代教育技术、教育实习等近20门课程。这对改变教育类课程门类过少、体系失范的状况有一定的参考、借鉴价值。但在教师专业化视野下，从基础教育改革对新教师的要求考虑，以下问题必须得到深入思考和理性回答：新时期教师教育专业素养的内涵是什么？（这个问题关乎教育类课程目标的设定和课程设置的安排）教育专业课所属各门课程如何分类，各类之间的比例如何再分配，每一类课程具体开设哪些科目？各科目选择哪些内容组成教材以避免不必要的重复？以上问题若得不到很好的解决，可能会导致教育类课程过度膨胀、交叉重复，引发新的“失范”。
　　笔者认为，教师的教育专业素质是一个包含多种成分的有机整体，具体包括教育知识和教育观念、教育技能、教育教学能力、职业操守四个领域。根据教师教育专业素质的上述结构，笔者认为高师院校教育类课程设置必须实现由“老三门”向“新四类”转变。所谓“新四类”是指教育类课程应由教育理论类课程、教育技能（技术）类课程、教育实践类课程和职业操守培养类课程递次构成。其中，教育理论类课程处于基础地位，为其他教育类课程提供知识铺垫和理论指导，目的是让未来教师理解教育的本质，把握教育的规律，形成正确的教育观念，明确教育的价值与意义。具体可开设教育哲学、教育学原理、教师学导论、教育社会学基础、教育（思想）史、比较教育学、教育管理学、普通心理学、发展心理学、教育心理学等课程。教育技能（技术）类课程在教育类课程中居于核心地位，是直接为师范生将来的从教服务的，体现出很强的技术性、操作性和应用性。此类课程的主要目标在于让师范生掌握具体的教育教学方法，获得必要的教育教学技能。具体可开设学科教学论（教育学）、现代教育技术、教师教学技能、班主任工作技能、教育科研基础、教育测量与评价技术、心理测验与统计技术等课程。教育实践类课程在教育类课程中具有特别重要的意义，它是高师学生理论联系实际的重要途径，是学生综合运用所学知识、技能解决实际问题的主要渠道，也是逐渐培养师范生职业意识、职业形象，锻炼其教育教学能力的最佳载体。具体可设置教育见习、实习以及组织多种多样的富有“师范性”的实践活动。职业操守养成类课程是教育类课程的重要组成部分，对师范生职业信念的形成、职业行为的规范有特殊重要的意义。具体可开设教师职业道德、教育法规基础等学科。当然，上述四类课程在功能上是相互渗透的，人为的分类只是为了探讨课程问题、重构课程设置的方便。