农村学校科研文化构建方略
科研文化是指“在学校行政人员与教师共同开展教育科研活动的过程中创造出来的一种研究氛围、风气和制度,它体现了人们对学校教育改革的共同价值观和信念等”。[1] 科研文化有导向作用、规范作用、凝聚作用、激励作用、创新作用和辐射作用,[2] 是学校文化建设的核心。然而,由于各种原因,很多农村学校进行科研文化建设面临诸多困境,存在种种缺失,使其难以形成文化层次的凝聚力和创造力,直接影响了新课程的实施和教师的专业成长。由此,必须采取积极而有效的措施,构建农村学校科研文化体系。
一、农村学校科研文化的缺失
缺失科研文化是农村学校存在的普遍现象,集中表现在以下七个方面:
1.科研意识缺失。一些农村学校教育科研活动尽管也开展了,但因为疏于组织或教师消极应付,仅有活动形式,没有活动实效。
2.科研“人力”缺失。农村地区较偏僻,优秀的教师不愿进农村,加上近几年各地大力推进人事制度改革,实施教师聘任制,每年都有许多农村学校的优秀校长和骨干教师,进县城、奔市区或南方发达地区,农村教师队伍出现了十分严重的“抽水机效应”。农村学校不仅缺少教育科研活动的“领头羊”,更重要的是缺乏从事教育科研所需要的知识、能力和经验等,不要说开展教育科研活动,就是要保证正常的教育教学活动也出现了危机。
3.信息资源缺失。信息资源条件对教育科研的制约作用是人们公认的。农村教师的教育科研受到信息资源匮乏的制约最为明显:
一是图书资源匮乏,能够引导教师深入开展教育科研、反映教育理论发展前沿的书籍、期刊、光盘等非常少。
二是网络资源平台不足。虽然很多农村学校落实了“校校通”工程,开通了校园网,然而教师通过网络仅能查询非专业的、公共性信息资源,无法查询、利用一些专业的学术资源,比如万方数据库、中国期刊网全文数据库等,校园网难以充分发挥其突破时空限域、共享广域资源的优势。事实上,经费拮据,何谈资料!
4.科研合作缺失。教育科研强调教师之间以及在课程实施等活动上的专业对话、沟通、协调与合作,共同分享经验,通过互动彼此支持,以减少教师由于孤立或视野所限而导致的知行偏差。然而,农村教师缺少的正是这种合作的文化氛围,一些教师觉得请求别人的帮助等于是公开承认自己的低能,也有一些教师因为某种利益关系,不愿意和其他教师分享有益的经验和研究资料。
此外,由于农村学校大都规模偏小,不少村小还是一个年级一个班一位教师,有的甚至几个年级一个班一个教师,教研组建设显得十分薄弱,缺少基本的合作氛围。
5.科研行为缺失。农村学校教育科研活动中普遍存在“四少”情况:
一是交流合作话题少。科研的内容往往是政策、会议的“传达式”,“纲要、标准”的“灌输式”;二是关注课堂实境少;三是问题解决研修少;四是把握课程目标研修少。课程目标是我们开展一切教育教学活动的出发点也是落脚点,九年一贯制的内在优势在于课程目标的内在重组,但是我们看到的却是教师仅着眼于课堂目标,而忽视课程目标的探究和把握。
6.科研管理缺失。当前农村学校科研管理缺乏长效机制,难以发挥先导作用,主要表现在:
第一,重功利,轻内需。农村学校虽然“校校有课题,人人搞研究”,但带有明显的急功近利的色彩,选题“跟从”别人的多,立足“校本”、“师本”、“生本”的少;
第二,重成果,轻过程。一些农村学校追求形式的多,注重过程的少,重视方案和报告的撰写,忽视实施过程的历练,重视开题及结题时的“轰动效应”,无视实施过程的厚积薄发;
第三,重展示,轻推广。部分农村学校急于展示科研成果,一些好的课题还没有来得及深入研究和推广,便急于结题。这样的课题研究,既浪费了大量的优质资源,又打击了许多教师的科研积极性,可谓得不偿失。
7.专业引领缺失。新课程实验中最大的屏障是在理论和实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”,即如何将新教育理念的“高科技”落实为解决实际问题“生产力”的教育教学实践行动中,这就需要发挥专业人员和骨干教师的学术引领作用。但农村学校教师很难获得高水平的专业引领,常常会陷入“摸着石头过河”的困惑和茫然。
二、农村学校科研文化的重建方略
“科研兴校、科研强校”是实现农村学校可持续发展的战略举措。要办人民满意的学校,农村学校理当借鉴一流学校的成功办学经验,大力培植、创新具有个性特色的科研文化。
1.海纳百川,使学校成为“百家争鸣”的乐园。农村学校教师要努力形成和谐的、民主的、平等的、开放的职业生活方式。在教师群体中,不同的思想、观念、教学模式与教学方法的交流与冲突是非常宝贵的。如果一个学校的教师没有不同的意见,大家都唱“好了歌”,这决不是学校的祥和与好运,只能是一座火山,是一种灾难。
聘请的专业人士、学校领导和有较大知名度的教师更要保持清醒、冷静的头脑,要倡导“学术无权威,教育重在理解”的学术氛围,引领教师积极参与研讨正在探索的各家之说,各自发表意见,“说长论短”,不唯上,不同的意见可以争论,甚至是明显错误的见解也要静心倾听。学术批评文化与学术对话风气树立起来,校本科研就“活”起来了。
2.精神引领,构建共同愿景和科研文化新理念。教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求,只要有教育行为发生,就一定有教育理念在起作用。[3]优质学校与薄弱学校的区别在于学校是否有核心的理念,是否形成了共同的愿景。这种愿景是在全体教师的个体愿景基础上提炼升华而成的,它不同于工作计划和工作目标,不是简单地用文字所能表述的,而是教师之间通过交流互动而在内心形成的、心领神会的共同理解和认识。
所以,在校本科研的实施过程中,组织者要重视营造弥漫于整个学校的学习气氛,充分发挥全体教师的创造性思维能力,一定要关注教师的精神世界,从目标、内容、形式到途径都要有一定的导向性,促进教师形成比较自觉的、清醒的价值观,从而促进学校及教师共同愿景的形成,更大程度地发挥教育科研在促进教师发展方面的功能。
3.搭建平台,狠抓学习型团队建设和活动设计。以机制和效益为价值取向,建构教研组、备课组和各研修专题小组的多元学习型团队,提升集体的智慧。其中,教研组是教师成长的摇篮,是新课改中彰显教师品质素养的学习型组织,更应该是一个研修团队,教学实践中同伴间的创意设计、课堂观察、互助交往、实证反思、经验生成都是教研组学习型组织建设的具体目标。和谐的人际关系和共同的价值取向是构成团队的前提和关键,这种文化氛围一旦建立,不管人员怎样流动、领导怎样变更,其组织永远具有活力。
在实践层面强调团队之间的良性合作与竞争,鼓励多样化的合作方式和发展。注重对科研活动的精心设计,让活动承载文化,通过搭建有效平台,针对不同侧面涌现出来的典型、成熟的做法给予推广和展示,以汇报交流、上公开课、教师论坛等系列活动打造典型,充分发挥典型的引领、示范的功效,并实行年度考核和岗位津贴制,激发教师参与其中的成就感。
4.把握关键,着力打造自主发展型教师队伍。真正的教育科研是一项教师自主参与的活动,而不是外界力量强迫你去做的事情。教育科研是教师“为自己的理想打工”!一个教师成长主要是三个要素:第一个要素就是在一定的专业化标准构成下的专业化水准;第二个要素是成就动机和对教师职业的信念,也就是教师对自己能否成为一个好教师的信心;第三个要素是健康的、保障着教师个人奋发向上,同伴相互鼓励与欣赏的组织文化。一言以蔽之,培养自主发展型的教师就要重视教师的专业水准、成就动机和组织文化,即要关注教师的主体需要,树立科学的教师发展观。这里要突出强调三个方面:
