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学科教学论教师的职业困惑、原因及发展路径

无忧文档网    时间: 2019-11-19 06:11:36     阅读:


  [摘要]学科教学论教师在人才培养中承担着重要的作用。文章基于身份认同视角对高师院校学科教学论教师的职业困惑进行了分析,并从职业追求和职业发展层面探讨如何有效促进其学科知识的专精化,提升其学科技能的娴熟力,以期引领他们成为所教学科教学论课程的改革者、促进者、研究者和指导者。
  [关键词]教学论教师 职业困惑 职业追求 职业发展
  [作者简介]罗明礼(1966- ),男,四川犍为人,乐山师范学院外国语学院,教授,硕士生导师,研究方向为英语教育理论与实践、英语写作。(四川 乐山 614000)
  [中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2014)21-0075-03
  “学科教学论”是一门研究学科教学理论与实践的核心课程,也是唯一分散在高师院校各教学院系的学科课程。素有“育师之师”的学科教学论教师(以下简称“教学论教师”)承担着这门兼具“专业”和“教育”于一体的课程教学工作。当前,在高等教育由“精英教育”向“大众化教育”转型之际,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)和《教师专业标准》的实施,新课程改革的不断深化及高考考试制度的改革等,都要求教学论教师既要凸显“教学研究”和“教学示范”,又要发挥“学术引领”和“实践指导”,令其感到力不从心。本文基于教学论教师的职业发展困惑,探析其身份认同缺失的原因,合理规划其职业发展。
  一、教学论教师面临的职业困惑
  (一)学科尴尬
  教学论教师面临的职业困惑已经成为学界关注的话题。史晖曾撰文以“我”的“视角、经历、体验和思考”述说教学论教师的心路历程。他坦言,在文本中,“我”是高师教学论教师;而在现实中,“我”的身份却很难得到认同,甚至异化。庞丽娟等人则从学科定位、课程定位和队伍建设三个方面探究了教学论教师的尴尬处境,指出他们在身份认同、学术归属、研究方向及出路方面存在着困境。从我国教师教育培养范式看,多数教学论教师隶属于各个教学院系。这一结构松散的学科群体不仅人数少、话语权低,而且科研平台低、影响力小。他们常常把时间和精力放在师范生的教学能力培养上,忽视了自身的学科专业和学科技能发展。虽然他们所教课程既不属于教育学、心理学等上位学科,也不属于中文、数学、外语等专业课程,但是他们的教学内容却与教育学、心理学和学科专业课程密切相关。这与皮特和海德的“教这些学科(低地位学科)的教师们倾向于将他们的职业认同定位在一般的教学上,而不是他们的学科技能”的看法具有一致性。他们时常感到自己所教的是“豆芽”学科,领导不重视、学生不喜欢、社会不认可,而且常被社会误认为是教不了专业课的教师才去教“教学论”。其实,教学论课程并不是简单的“教学法”,它涵盖了教育、教学、教研、教改,涉及教育政策、教育技术、教育评估,是一门融合理论与实践、职前与职后的师范生培养职业课程,并非高师院校人人都能胜任的。
  (二)生存乏力
  教学论教师一般由三类人员构成。一是从中师合并到高师院校的教学法教师,他们被先验性地贴上缺乏理论素养的“实践型教师”标签。二是从师范大学毕业具有教育学科的硕博士人员,他们常常被冠以空中楼阁的“理想主义者”称谓。三是具有中小学一线教学经验考入师范大学专修学科教学论的教师,他们常常被领导、同行和学生视为“中学教师”。第一类属于拔高人员,由于缺乏学科专业背景,教育科学研究能力薄弱,只得听从领导的安排或出于生存需要去教学科教学论。第二类人员是科班出身,常因不能解决基础教育实际问题,加上自身对这门课程并无多大兴趣,往往从教几年后便离开了这个队伍。第三类人员本可以堪称优秀人士,但因被深深地打上“中学教师”的烙印而不快,想方设法去从事纯专业课的教学研究。正如史晖所言,“教学论教师是进也难,退也难;理论不被看好,实践又觉得不上层次,直让人有无所适从之感……处于一种不知是人为还是天造的夹缝中。”尽管部分教师还有着美好的愿望,但是“要想在教育学科与学科专业的夹缝中求发展,实在太难”。
  二、教学论教师职业困惑的原因分析
  教学论教师的职业发展困惑折射出了他们对职业和身份自我认同的缺失。尽管不同的文献对“认同”有着不同的界定,但其共同点都认为“认同”并不是个体固定的态度,而是一个相关的现象;“认同”是在主体间发展的,它可以被描述为一种正在进行着的过程,一个在特定情境中个体自己认为、并被公认为某种特定类型的人的过程。简而言之,“认同”就是对“我是谁”的回答。“自我”则是一个“模糊”的概念,它与个体的生活经历密切相关。而经历是以经验为基础的,经验的积累又离不开反思。反思是与“自我”相联的关键要素。换句话说,没有反思,就谈不上“自我”。可见,“自我”具有多重性、个性化、职业性和动态性。也有学者认为,教师的职业认同是“对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体”。这与国外学者的“过程说”和“状态说”不谋而合。前者指“个体自我从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程”,而后者则指“当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度”。因此,仅仅回答“我是谁”的问题只是阐明我与他人之区别,强调了“个体自我”,还不能从根本上回答教学论教师“属于某个特定群体”的问题,还没有触及强调“社会自我”的问题。从这一层面上讲,他们需要得到社会对“我”的身份认同。
  按照利科的说法,教师的“个体自我”是指“作为个性的身份认同”,而“社会自我”则是“作为共性的身份认同”。正是由于教师是个性与共性的统一体,他就同时具备了个体性与社会性两重属性,成为一种被个体化了的社会位置。“个体自我”在谋求“自我”身份时常常是“由内而外”的范式,而“社会自我”的建构则是通过“由外而内”的路径。前者体现为个体性、能动性和反思性,是在一个内在参照系统中由个体围绕理想自我不断发挥其能动性,利用各种可能的“规则”与“资源”来型塑与建构自我的过程;后者则深受外在“教化”与“灌输”的影响,很容易对制度或政策规定的外在标准产生“机械趋同”,导致自我的整体性“分裂”,并表现出消极的适应性行为。从教学对象而言,教学论教师有别于公共课、专业课和选修课教师,需要时刻警醒“我是谁”“我要干什么”“我的组织在哪里”“我的路在何方”,需要时刻反问自己的“教育信念、教师信念、教学信念”是什么,需要反思自己的“教学风格、教学特色、教学方法、教学技巧、教学评价”等问题。否则,他们就会迷失本学科的教学方向。从职业发展视角看,他们不仅需要回答“我想成为谁”,还需要思考“我将把我的学生培养成谁”的问题。如若他们自身都不能很好地认同自己的职业和身份,他们就不可能深入地对这门课程进行教学、研究和改革,更不可能在人才培养规格上去下功夫,自然就不可能成为“学高为师、身正为范”的育人之师、育师之师。

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