新世纪中国教育史研究的反思与前瞻

　　摘 要：当今，中国教育史学科在大学内部的生存空间不断被压缩，作为教育理论基础课的中国教育观学科在师范院校教育学院、教育学系中，课时被普遍减少，内容也被压缩。研究者在反省造成教育专业中国教育史课程地位发生重大变化的原因的同时，不断思索自身课程的问题所在，从而倡导学科课程的改革，主要体现在以下几方面：反思该学科的结构方式，探寻中国教育史研究范式的转变；拓宽研究范围，将研究重心下移。
　　关键词：新世纪；中国教育史研究；反思；前瞻
　　中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2011)06－0029－02
　　
　　在我国，中国教育史作为一门独立的学科，是在20世纪初产生和确立起来的。今天，中国教育史学科已走过风风雨雨百余年的历程。一个世纪以来，中国教育史学科经过几代学人的努力，已经取得了很大的进展。然而，时至今日，中国教育史学科又面临着新的时代和社会的挑战，甚至有学者称目前该学科已经出现危机。尽管笔者认为这种说法是值得商榷的，但也赞成对一门学科来说，“强烈的危机感是一件好事情，居安思危，承认和准确地把握困难和问题的所在，是不断前进的动力”［1］。为了应答这种挑战，我们不仅需要具体研究中国教育史问题，而且需要从整体上回顾与审视中国教育史学科走过的历史，尤其是中国教育史研究取得的成果和研究的趋势。
　　一、中国教育史学科“危机论”的缘起
　　实际上，早在上世纪80年代末期，受“史学危机”的影响，中国教育史学界就有学者提出该学科亦出现危机的征兆，提出相比较于一些新兴教育学科的生机勃发，中国教育史这样的传统学科却越来越显得缺乏应有的现实感和时代感［2］。而真正掀起中国教育史学科“危机论”的热潮是在进入新世纪的初期，危机的表征是高校中国教育史课程的开设变化。
　　20世纪90年代末期以来，在转型期市场经济背景下，社会价值观发生巨大变迁。我国教师教育体制亦不断变革，师范院校教育专业人才的培养目标也开始应社会的需求发生变化，中国教育史学科在大学内部的生存空间不断被压缩。在高等师范院校内部，从20世纪初到20世纪90年代后期，教育系科主要承担为中等师范学校培养教育学师资的职能。为了履行这个职能，在教育系科的教学计划中，通常都把包括教育学、中国教育史和外国教育史在内的基础科目置于非常关键的地位。可以说，在20世纪90年代后期以前的相当长的时间里，教育学原理、教育史与心理学三足鼎立，共同构成了教育专业本科教学计划的主干［3］。而在当今，作为教育理论基础课的中国教育史学科在师范院校教育学院、教育学系中，课时被普遍减少，内容也被压缩，“原先两门课程“中国古代教育史”和“中国近现代教育史”大多被整合成一门课程“中国教育史”，有的进而将“中国教育史”和“外国教育史”压缩成一门课程“中外教育史”［4］，而且出现高校中中国教育史课题难以申报、经费难以获取、成果难以发表等现象，在本专业的研究生培养方面，也出现就业困难的问题，甚至不少毕业生在接受完本专业的学术训练后被迫转行从事其他工作。面对这种现状，很多学者认为该学科目前似乎进入了一个“全面危机”的时代。
　　二、行走在传统与现代之间：中国教育史课程建设的改革呼吁
　　面对大学课堂内中国教育史学科基础地位的削弱，研究者在反省造成教育专业中国教育史课程地位发生重大变化的原因的同时，不断思索自身学科课程的问题所在，从而倡导学科课程的改革。
　　学者普遍认为，造成教育专业中国教育史课程地位发生重大变化，既有其现实的原因，也与自身学科的理论发展水平相关。在当今经济向市场经济转型的背景下，在高师教育改革的热潮中，日益重视和增开设立技术性、实用性的新课程，而中国教育史作为教育专业的基础课程（通过这门课程的教学，主要是向学生传授中国教育史的基本知识，使其形成历史发展的教育观，有助于提高未来教师的教育素养）却无法起到立竿见影的实用功效。所以在注重用实用标准来衡量学科课程价值的教育改革过程中，中国教育史课程的压缩在所难免。然而在教育变革日益剧烈的当今，仅仅从外部原因来寻找中国教育史学科课程地位在大学中的式微是不够的，还应该从该学科课程建设自身的改革出发，扩展学科在大学中的生存空间。诸如在课程定位、教学目标以及教材建设等方面应采取相应的改革，才能使中国教育史学科在大学中保持旺盛的生命力。关于大学内的中国教育史课程教学，一方面，在高等师范院校教育专业本科生的中国教育史课程，教学的定位应该是作为一门具有通才教育功能的基础科目，使学生掌握主要的教育史实、了解教育历史发展的基本过程、提高学生的素养；另一方面，在中国教育史专业研究生的课程开设方面，更多的是开设中国教育史专业基础课程和系统专门的专题研究课程，课程教学的目的则主要是提高研究生的学术专业研究能力。尽管两者的教学定位不同，但都应关注现实，参与到丰富多彩的教育变革现实当中来，并针对实践中提出的许多要从历史上给与总结回答的重大问题予以深入探讨。这不仅仅是面对新的社会发展形势的需要，而且实际上从中国教育史学科自身的功能价值来说，历史与现实的结合也是其内在的应然之义。历史学家克罗齐早已提出“一切的真历史都是当代史”的精辟论断。今天我们所面对的各种独特和重要的教育问题的背后都有着历史的背景，从历史的角度分析当今的教育问题，不仅可以更加深入地理解教育现实问题，而且可以为解决问题提供思路。
　　三、边界的松动：探寻中国教育史研究范式的转变
　　源自大学内部中国教育史教学领域的“危机论”，引发的不仅是该学科教学改革的倡导，而且是学科自身的全面反思。不少学者提出，以往的中国教育史研究总是将注意力集中于教育思想和教育制度两个方面，从而形成以“教育思想”和“教育制度”为基本范畴的中国教育史学科结构方式。按照这种学科结构方式，在中国教育史教学中也往往是以思想史和制度史为主线进行授课，人物思想和制度变迁也一直是该学科的研究重心。步入新世纪以来，面对中国教育史学科遭遇的困境，很多学者开始反思该学科的结构方式和研究范式，分析以往以“教育思想”和“教育制度”为主体的研究范式形成的原因和存在的内在问题，并由此开始思忖该学科研究范式的转换。在已有的研究中，主要形成以下三种观点：
　　观点一主要是从探讨以“教育思想”和“教育制度”为基本学科结构的中国教育史研究形成的历史成因角度出发，分析长期形成的这种中国教育史学科结构的内在问题所在，并指出在未来的中国教育史研究中，传统的“思想”和“制度”概念将不断被解构和融合于行动的世界［5］。研究者认为，在中国教育史研究中，形成以“教育思想”和“教育制度”为基本范畴结构的历史叙事方式，而这种学科结构方式在实践上则对应于中国现代教育制度的建立与发展，属于国家规划的教育发展路径在学术上的表述。在中国教育史研究过程中，通过关注政策层面的思想，呈现的总是以国家为主体的中国教育历史变迁，忽略了作为真正的主体的普通人的教育思想和教育行动，导致“人”的缺失和“主体”的遮蔽。
　　观点二则从教育学研究对象和教育活动自身的概念、本质的角度出发，认为中国教育史研究应是教育思想史、教育制度史、教育活动史三维一体的完整体系［6］。但长期以来我国教育史界只是将研究对象集中于“教育思想史”和“教育制度史”两大板块，忽视了对历史上教育活动的研究。今后的研究中，在探讨中国教育史研究由“教育思想史—教育制度史”两元结构向“教育思想史—教育制度史—教育活动史”三元结构转向的必要性的同时，强调对人类历史上教育者与受教育者参与的具体、实在、感性的教育过程及其进行的互动的探究，并强调教育活动史研究重点在于基层、微观和日常生活，即探究历史上学校教育教学的日常活动和家庭家族教育活动以及社会教化活动。