提高教师教学设计能力的校本研究

　　教学设计是将教育理念付诸实践的起点。起点的选择恰当与否，将直接影响课堂教学的效果。因此，提高教师的教学设计能力，提升教学设计的艺术水平，就成为促进新课程改革可持续发展的必由之路。
　　提高教师的教学设计能力有很多途径，其中，校本教研是行之有效的一条。我校高度重视校本教研制度的建设和校本教研活动的开展，在培养教师教学设计能力的过程中，以课堂教学中发生的真实问题为对象，以改进教学工作为目标，通过实践反思、同伴合作、专业引领等有效形式，将教学、研究、培训有机整合，使探究、合作、反思成为教师职业生活的主要特征，努力把学校建设成为实践型的学习研究共同体，整体推动教师的专业发展。
　　一、制订及实施“校本提升战略”
　　现代学校制度建设背景下，校长是校本教研制度建设的第一责任人，为校本教研的组织者、领导者和指导者；尊重和保护教师的专业自主发展，培植一种“求真、务实、民主、和谐”的校本教研对话文化；建立校本教研的导向机制、激励机制、保障机制，促进学校工作持续、有效地开展。有关科室充分发挥对校本教研的组织与指导职能，围绕新课程改革中出现的问题，有计划地组织教师开展群体合作的研究；在反思和提升现有教研经验的同时，针对具体问题，创造性地开展教研活动，既注重日常性、生成性、随机性、教师个性的教学问题研究，又注重专题性、基础性、规划性、教师共性的问题研究，把短效性和长效性、应用性和基础性有机结合起来，形成富有活力的校本教研机制，并为每一位教师建立专业成长档案。引导教师把反思性的自我学习、自我实践与群体之间的合作学习、共同研讨有机结合起来，经常性地对自身工作及专业能力的发展进行评估，使学习、研究成为自己的职业生活方式；建立基于新课程实施的个人问题集，提倡以备课组为主阵地，遵循“问题—设计—实践—反思”循环往复的研究流程，开展有行为跟进的课例研究，把解决课堂中的问题同提高教师的反思及行为改进能力紧密结合起来，使自己在与同伴的“真诚互动”“多轮反思”过程中，成为真正意义上的研究者、建构者、创造者。
　　以项目、课题、专题为纽带，有机整合资源，积极主动地争取专业研究人员的支持和指导；建立教学研究情报网络，保障教师随时可以找到互动交流的同伴和提供帮助的专家；建立校内资源库，有效利用校外的信息资源库，为教师的研究提供条件保障；充分发挥名优骨干教师、学科带头人的作用，形成目标一致、互相学习、互惠共享、共同成长的优秀教师群体。
　　 我们还通过“建立学校教师发展规划”“学校与教师制订专业发展合约”“教师专业发展指导意见”“评价激励机制”等形成系统的学校专业管理机制，促进教师教学设计能力的自主建构与专业的持续发展。建立“专家工作室”，由一批省市区著名教育专家参与，对教师教学设计能力自主建构和专业成长中的问题进行诊断、指导，帮助教师总结和提炼个性化的教学智慧与经验等；成立各种由教师自愿组织的“教师专业共同体”，学校给予专业支持的保障；有计划地组织教师外出进行专业访问等。
　　二、培养问题意识，提升教师的思维品质
　　教学活动是多因素构成的复杂系统，教学实践本质上是一种对教学复杂系统多因素的统整和调控。我们首先加强教师问题意识的培养。陈述教学案例，还原教学现场，引导教师学习从见惯不惊的教学常态中去寻找现象中的问题。引导教师对自身工作实践加以批判，在对课堂教学实际情景与自身教育经验反思中寻找需要改革的问题，在回顾教学、读书、交流的学习活动中发现问题，并科学地分析问题的实质。其次，组织教师围绕自己的教学问题去思考。利用参与式教学、说课活动和网络等进行交流，广泛地与同伴讨论、与专家对话，以开放的心态和积极互动的方式促进思考。学校尽可能多地创设一线教师与同行、专家对话的教学现场，在对话、交流中实现教师缄默性个人教育观念的外显化。最后，引导教师读一些思维科学方面的书，学习逻辑学、哲学、系统论、现象学的基本知识，提高教师的思维品质。
　　比如，我们引导教师思考：如何提高选择教学方法的能力，如何提高分析学情、教情的能力，如何提高设计教学目标的能力，如何提高安排教学程序的能力，如何提高创设教学情境、营造学习氛围的能力，如何提高利用教学资源的能力，如何提高教学失效时设计对策的能力等等，在追问教学本真上开展创新的实践。
　　实践中有价值的教学问题，总是来自真实的课堂。比如，我们发现新授学生预习的内容，课堂教学很有效，反之则不然，这引发我们的思考：如何让学生带着教材走向教学?面对教师抄习题、抄复习资料而自己不会设计习题的现象，我们想到：怎样建立自己的习题库?面对课堂教学中，教师用统一的答案衡量学生，教学节奏快于学生的思维，我们想到：如何切实把握不同层次学生的思维进程，站在学生的思维起点上启发?教学节奏如何跟着学生走?当我们看到教师漠视学生提出的问题时，我们想到：怎样把学生的问题做为教学的出发点?当看到教学中学生出错，教师茫然不知如何引导时，我们想到：如何让“有价值”的错误回答提供教学好机遇?当我们看到课堂中总是有许多学生做听众、陪客时，我们想到：如何让学生从“哑巴”变成“喇叭”？
　　特级教师蔡剑秋有著名的“蔡氏三点”：“这堂课最满意的是什么?最不满意的什么?最困惑的是什么?”作为教师，不论是对自己的实践，还是在看到或者经历某种教学现象，都要敏感和机智，要善于捕捉和思考，要不时问一问：为什么会出现(消失)这种现象?这种现象的背后能折射出什么深层的东西?这种反思性思维是一种高度的哲学自觉，是理解教育实质的一种深层次的感悟。用教育哲学审视课堂，眼界就会变宽，思维就会变深，会成为教学的明白人。比如，探求课堂预设和生成的平衡点，辩证审视预设与生成；用唯物辩证法审视整体与细节，理解整体与细节相互依存的关系；用唯物辩证法破解课堂教学中“收放自如”的密码，从认识论的角度分析，收与放是对立统一的矛盾体，让“收放自如”成为课堂教学的现实。面对课堂，只有用哲学的思维去分析、探讨和概括，才能不断地总结和积累教学智慧。
　　三、加强课例研究，促进学科建设
　　课例研究是我校校本教研的一条新路子，基本流程为“一定”“多上”“多议”。一定，就是每个上课的人预先定一个自己喜欢上的课例，自己先钻研教材，设计教学；多上，即大家第一次听课后，对案例进行修改，形成集大家智慧的新的教学设计，然后再上，直到觉得教学设计有效可行；多议，即根据每次上课的情况，看上次出现的问题有没有解决，对于新的问题该怎么办，不断完善，形成精品教学设计。
　　对青年教师，学校每年开展“十个一”基本功大赛：一篇教科研论文、一个课堂教学设计、一份个案分析、一个教学质量分析报告、一次说课、一节公开课、一次板书展示(粉笔字）、一次演讲、一个多媒体课件、一次定时汉字录入，使他们逐步由合格教师、骨干教师、学科首席教师成长为校内名教师。
　　对骨干教师，学校每年开展“五个一”教师教学技能大赛：一份学科教学计划、一个教育教学故事、一份课堂教学反思报告、一份课题研究方案、一个专题讲座，使他们由教科研骨干教师、教科研带头人成长为科研型教师。
　　学校初步形成了提高教师教学设计能力的操作要素：以学定教，体现主体性；文道结合，体现统一性；抓住特点，体现独特性；突出重点，体现时效性；留出时空，体现探究性；突破定势，体现创造性，推动了课堂教学质量的提高。
　　教学是一种行为，更是一种智慧，教学智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师长期实践、感悟、反思的结果，是教师多方面素质个性化的综合体现。教学设计能力的自主建构是一个动态的过程，是教师自我规划、自我反思和自我发展的过程，是教师专业自觉的体现。为加速推进教师教学设计能力的提高，我们将进一步以现代教育教学理论为指导，以教学研究为主线，以课堂教学为载体，培养出一批具有较高的实施素质教育能力、较强的教学能力、较规范的教育科研能力、教育教学个性鲜明的创新型、实践型、研究型的骨干教师队伍，促进教育教学的内涵发展。