“完整教学”：职业教育教学“新概念”

　　摘 要 20世纪后，基于对赫尔巴特以来传统教学论的批判，包括结构主义、行为主义、人本主义等在内的现代教学论体系逐步形成，但由于其“单维变革”之弊，诸教学理论或在知识、或在主体、或在取向等方面凸显出“不完整教学”之属征，职业教育如是。以中国哲学“整体观”、胡塞尔“现象学”和杜威教育“一元论”思想为基础，提出“完整教学”概念，并在揭示其完整知识、完整过程、完整逻辑、完整主体、完整取向等特征时，彰显出职业教育“完整教学”在文化层面的本土性，在知识层面的技术性，在价值层面的教育性。
　　关键词 职业教育；完整教学；新概念
　　中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）13-0008-06
　　以夸美纽斯、裴斯泰洛齐教学论为基础，围绕明了、联想、系统、方法，赫尔巴特创立“四步教学”这一经典范式[1]，并与其课程理论一并奠定了传统“主知主义”教育思想体系的基础。但是，中经美国“进步主义教育运动”，百余年来，“主知主义”相继招致结构主义、行为主义、人本主义等现代教学论诸流派的颠覆性批判。在职业教育范畴，则是“行动导向教学”渐次居于主导地位。但变革并未就此终结，因为诸派皆有破解“知识—能力”或“教师—学生”等单一或部分层面问题的“不完整教学”之嫌，提出“完整教学”概念，旨在体现其与完整课程、完整知识等共同构成的“完整教育”取向，而其间涵括的“中国元素”尤为可贵。
　　一、“单维变革”批判——“完整教学”概念的提出
　　在职业教育教学层面，普遍存有以知识“碎片化”为特征的“内容”不完整，以学生“旁观者”角色为特征的“主体”不完整，及以目标“就业导向”为特征的“取向”不完整三个核心问题[2]。当然，与之相关的归因不止一个，但追根溯源，当下“不完整教学”之困境与史上教学论“单维变革”之取向紧密相关，即现实层面的“不完整”一直拘囿于理论层面变革的“不完整”。
　　教育史上，作为“科学教育学”的奠基人，赫尔巴特“主知主义”教学方式，沿袭了自古希腊以来学科教学的经典范式，并审慎地将心理学、伦理学思想融合于教育学体系之中，创造性地提出了包括明了、联想、系统、方法在内的“四步教学”范式。其间，涵括了通过意识阀、统觉等心理学概念与机制，打通了新旧知识之间的认识障碍[3]。为之后皮亚杰“同化与顺应”、奥苏贝尔“先行组织者”等概念奠定了基石。在教学法层面，赫尔巴特“主知主义”对世界各国产生深远影响，诚如传至俄国并中经凯洛夫改造的“五步教学法”，至今犹具影响。
　　遗憾的是，赫尔巴特“主知主义”教学理论是基于传统认知主义理论提出的，在心理学上，以无法触碰的“意识”为前提假设；在知识论上，以符号化、碎片化的“命题知识”为主要载体；在传播模式上，以教师为核心，学生基本处于“旁观者”位次；在传播载体上，以课堂与写字板为主要教学用具。由此，作为传统教育代表，赫尔巴特“主知主义”教学理论的核心困境是脱离儿童、脱离社会、脱离生活，并因此招致至今不辍的批判。
　　在批判者流派中，当属欧洲和美国先后掀起的“新教育运动”和“进步主义教育运动”。至19世纪末期，针对赫尔巴特“主知主义”弊端，欧洲催生了诸如利茨创办的“乡村寄宿学校”、蒙台梭利创办的“儿童之家”等新型学校[4]，诸校皆标榜学生“个性发展”；沿袭此道，美国生发了更为革命性的“进步主义教育运动”，以杜威为代表，在针对传统教育批判中，“三个中心”发生转变，即从“教师中心、课堂中心与教材中心”转向“学生中心、社会中心与活动中心”，尤其提出“问题教学法”，并将“民主主义”贯穿于整个教育思想体系之中，全面且立意高远，但杜威毕竟不是一个纯粹的教学论者，在《民主主义与教育》以及其他著作中，关于教学论述以宏观层面居多，致使后学之中，对此误读、疏略、挖掘不足者皆有之。
　　继杜威之后，尤其是步入20世纪中期，基于对传统教育批判，新的教学理论流派可谓此起彼伏、异彩纷呈。遗憾的是，由于诸派“掌门人”拘囿于自己的“学科边界”，终使批判的视角单一化，或言只是破解了传统教学范式的一个或为数不多的维度而已。概而言之，“人本主义学派”罗杰斯指向人的主体性，提出“非指导性教学”理念，但在具体教学技术层面则鲜有提及；“结构主义学派”布鲁纳指向学科基本结构，且凸显“建构”的旨趣，但对于“实践性知识”则多有疏漏；“掌握学习流派”弗鲁姆指向个性化教学，且编制出较为别致的分类体系，但却拘囿于“知识客观化”之前提；行为主义多指向行为变化，但对于认知层面挖掘不足[5]。如此等等。
　　问题是，教学尤其是职业教育领域教学不仅面对纯碎的知识范畴，还须面对职业岗位“周遭”之事，尤以学生本身持续不断的“生长”为重。事实上，当下“行动导向教学”的确“厘清”了“实践性知识”优先性，但旨在“学会工作”，遂愈加趋向于企业岗位培训。因此，就教学论变革而言，如何摒弃学科拘囿，既揭示“完整知识”传递之属征，满足未来岗位之需求，又契合职业教育本质属性是为未来变革之诉求，这即是“完整教学”提出之故。
　　二、三项来源——“完整教学”理论依据
　　诚如外国教育史名家滕大春先生的理念：任何一种教育思想、理念皆不是平地而起[6]。“完整教学”如是。就理论依据而言，此概念提出则以中国哲学“整体观”为基础，同时汲取了胡塞尔“现象学”和杜威教育“一元论”思想之营养。
　　（一）中国哲学“整体观”——文化基石
　　西方哲学一直流淌“分析”的源流，诚如古希腊“智者学派”曾将世界之本源凝聚于水、火和原子等诸具体之物，在另一维度，西方人早已不满足于世界的“表象”，因此，作为“唯心主义”之滥觞，“毕达哥拉斯学派”首将世界抽象为“数”，且视“数”为世界之本源，似乎没有“数”对于“具象”的抽离，就无法触及世界之本真。如此，至认识论层面，“分析方法”勢必成为科学范畴的主导范式，“分析哲学”则将其发展至顶峰。在西方话语中，“分析”似乎为一把利刃，甚至可以解构具备任何复杂形式的认识对象。