[《课程与教学论》重点整理] 王本陆 课程教学论重点
. 第1章 绪论 古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。
《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；
2.较系统地探讨了教学原则问题；
3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求；
4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式；
5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；
2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；
3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；
4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。
美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
提倡实用主义 三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；
2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。
杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。
“人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。
第2章 课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。
课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
18世纪开始，形式教育与实质教育便展开了激烈的论争：
形势教育派认为，教学的主要任务不在于教给学生多少知识，而是培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。因此学校的课程设置应以古典学科为主，比如希腊文、拉丁文、数学、逻辑等。在实践上，形式教育为古典中学得做法辩护。
实质教育派认为，教学的主要任务应当是教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是不太紧要的事情。因此，学校的课程设置应以自然科学为主。在实践上，实质教育维护实科中学的做法。
20世纪20年代和30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立：
儿童中心课程论认为儿童是七点、是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的成长就是理想所在。对于儿童的成长来说，一切科目知识处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要来衡量其价值。儿童的个性、性格比教材更为重要。教材对儿童永远不是从外面灌进去。学习是主动的。决定学习质量的是儿童而不是教材。
教材中心课程论认为，课程教材比儿童自己经验的内容重要得多。儿童的生活是琐碎的、狭隘的，是利己主义的、自我中心的和冲动的；
儿童的经验是混乱的、模糊和不稳定的；
因此教学者的任务就是要通过认真组织教材，安排科目让儿童有步骤、有计划地获得成长。教材的组织要注意逻辑顺序。教材既是目的，也提供方法。
知识本位课程：倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的课程论叫“知识本位的课程论”。按此理论组织起来的课程叫做“知识本位课程”。
儿童本位课程：倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论叫做“儿童本位的课程论”。按此理论组织起来的课程叫做“儿童本位课程”。
社会本位课程：倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要的课程论叫做“社会本位的课程论”。按此理论组织起来的课程叫做“社会本位课程”。
学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。
活动课程是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
分科课程指分门别类地设置的课程。
综合课程指将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。
隐性课程，又叫潜课程或潜在课程，指正式课程以外的任何一种或全部的教学活动，是学校情景中以间接、内隐的方式呈现的课程，比如师生关系、校风、学风、班级活动等。
显性课程是学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。
影响课程发展的基本因素：
1. 外部因素：
社会对课程发展的影响：社会的要求和条件决定着课程的方方面面，比如课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施、课程评价等。可以说，社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，是确定课程目标、选择课程内容、编织教科书和评价课程实施的根据。社会的性质决定着课程的性质。社会政治、经济、文化各领域都直接影响着课程，决定着课程的基本方面。
儿童对课程发展的影响：儿童观直接影响课程内容的选择与组织，古时候把儿童看成是恶的，课程倾向于道德化或者军事化；
而现代将儿童看成天真无邪的，所以制订课程目标、标定 课程内容考虑儿童的兴趣和需要。人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。
知识对课程发展的影响：知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的动力。在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。
2. 内部因素：
学制：学校教学制度是各级各类学校的系统，具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。例如古代和现在的课程差异由于现代有年级制，年级间有联系、衔接，需要考虑上下衔接、左右沟通，以及为终生教育服务。
课程传统：课程在发展过程中存在历史的延续性。西方的“七种自由艺术”的课程传统仍被继承，历史上任何一次课程改革，无非是“删删减减”、“补补添添”。
课程理论：课程理论包括人们早期的课程思想，涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面，直接指导者人们制订课程的行为。不同的课程理论，是课程实践多样化。
课程自身发展的辩证否定之规律：课程演变过程呈现“钟摆”现象，由统一到多样再到统一……说明课程的发展遵循着辩证否定规律。
第3章 课程目标与课程内容 课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
确定课程目标的依据：
学习者的需要：课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此学习者的需要是确定课程目标的基本依据。
当代社会生活的需求：学校课程需要反映社会政治、经济、文化发展的要求。从空间维度看， 可以指学生生活于中的社区、民族、国家乃至整个人类的需求；
从时间维度看，既指当前显示的社会生活需要，又涉及社会生活的发展趋势和未来需要。民主性原则、民族性和国际性相统一、教育先行原则。
科学的发展：学科是知识的主要载体，从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标，以学科专家提出的建议最为切丁课程目标的基本依据之一。
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、新年、言语、行为、习惯的总和。
课程内容选择的原则：
注重基础性 贴近社会生活 尊重学生经验 强化价值观和道德教育 第4章 课程开发与校本课程 课程开发主要是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，今儿持续不断开发课程的活动与过程。过程既包括课程的编订、实验、检验，还包括通过反馈进行改进，进而再编订、实验、检验。
泰勒的目标模式：
1.课程目标的选择和界说：“三个来源”“两个筛子” “三个来源”：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议。
“两个筛子”：教育哲学和学习心理学 2.选择和建立适当的学习经验：五个一般原则 为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。
学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为获得满足感。
学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。
有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。
同样的学习经验往往会产生几种结果。
3. 组织学习经验：两种学习经验的组织关系 纵向组织关系：指同一学习领域在不同年级之间的关系。
横向组织关系：指同一年级不同学习领域之间的关系。
4. 课程评价：四个基本程序 界说目标 确定使学生有机会表现教育目标所严寒的那种行为的情境 编制评价手段 解释和使用评价结果 校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
校本课程开发的意义 1. 它赋予了学校和教师开发课程的权利和职责，使得课程决策民主化。
2. 它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。
3. 对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。
4. 它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识的开发技术的普及。
第5章 教学的基本理论 教学的基本要素：（三要素）教学内容，学生，教师。
教学基本要素之间的关系：
1. 学生与教学内容的关系：学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体。内容是学生学习的对象，是学生发展的重要条件。学生学习教学内容是将客体内化为主体的过程。
2. 教师与学生的关系：在教学各要素中，教师和学生都是具有能动性的主体，期间关系分业务关系、伦理关系和情感关系。业务关系指学习过程中的分工合作，即教与学的关系。伦理关系指师生组成一个特殊的道德共同体，遵守一定的伦理原则，承担着一定的伦理责任，也享有一定的道义利益。情感关系表现在师生在教学中自然形成的态度和感受以及在此基础上产生的心理联系。
3. 教师与教学内容的关系：
教师要掌握乃至精通所教的内容，两者是认识的主客体关系；
教师为了帮助学生更好地理解教学内容，需要依据个人理解进行加工，两者之间又有实践改造关系。
教学本质上是一种特殊的认识活动：
首先，教学认识是学生个体认识活动。
其次，有教师教是教学认识的重要特征。
再次，教学认识具有间接性。间接经验是个人通过学习和交往等活动获得的别人已有的经验。教学认识的内容以间接经验为主。
最后，教学认识还有发展性。
现代教学的基本特征：
现代教学是有理论指导的教学 现代教学是促进个人全面发展的教学 现代教学具有丰富多样的教学模式 第6章 教学目标 教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。
教学目标的表现形式 最终目标和直接目标 明显目标和隐蔽目标：通过教学产生明显易见的行为叫明显目标，如知识与技能等；
在教学中不易或不能直接看出的学习结果叫隐蔽目标，如态度与思想。
学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标 教学目标的功能 导向功能 激励功能 标准功能 以布鲁姆为代表的教学目标分类：
布鲁姆认为意识水平分类：认知领域、情感领域、动作技能领域 认知领域分层：知识、理解、运用、分析、综合、评价（各个层次理解） 以加涅为代表的教学目标分类：（按学习结果分） 言语信息：通过口语、书写、打字或图画来掌握一个事实或一组事件。
智力技能：学习者通过学习获得了使用符号的能力，例如使用词语和数字这两种最基本的符号进行阅读、写作和计算。
认知策略：认知策略是学习者在解决问题过程中，借以调节自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。
动作技能：动作技能是一种习得能力，是通过具体的训练，使学习者在行为过程中执行一项连贯的操作，如写字、跑步等。
态度：态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。
以奥苏泊尔为代表的教学目标分类：
抽象符合学习 概念学习 命题学习 发现学校 第7章 教学模式 教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
教学模式的结构 理论基础 教学目标 教学程序 运用策略 评价体系 教学模式的特点 整体性 中介性 相对性 可操作性 效益性 教学模式的发展趋势 由单一到多样 由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 由单维构建到整体构建 由刻板到灵活 由被动性到主体性 由传统方法发哦现代技术手段 第8章 教学方法 教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
小学常用的教学方法：
讲授法：指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。历史最悠久，也是最为普遍的教学方法。
讲授法类型：讲述，讲解，讲读，讲演。
讲授法应注意的问题：注意讲授的科学性和思想性；
注意讲授时的启发性和直观形象；
注意讲授的时间；
注意讲授的语言艺术；
注意与其他教学法配合使用。
谈话法：教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问大的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。
谈话法应注意的问题：设计好问题；
善于提问；
做好谈话后的总结工作。
讨论法：根据教学的要求，学生在教师的指导下，围绕某些问题各抒己见、展开辩论，辨明是非真伪，以此提高认识或弄清问题的方法。
讨论法应注意的问题：注意讨论法使用的对象和问题；
注意讨论法使用的时间和频率；
注意组织好讨论的过程。
读书指导法 练习法 国外有代表性的教学方法改革 发现学习法：布鲁纳提出让学生通过学习去主动构造出有基本概念、原理、法则等构成的每门学科最具根本性的理论结构。
程序教学法：斯金纳提出的个性化教学方法，适应学生的个别差异有利于学生发展自学能力。特点：小步子，主动积极的反应，及时反馈，自定步调。
纲要信号图示法：沙塔洛夫提出。核心是纲要信号图表。
第9章 教学手段 教学手段：师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。
教学手段现代化对教学的影响：
扩大教育规模 提高教学质量 提高教学效率 缺点：信息良莠不齐，伤害人思考和想象的发展。
第10章 教学组织形式 教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
班级授课制的优点：
有利于经济有效地、大量地培养人才；
有利于发挥教师的主导作用；
有利于发展班集体的教育作用；
有利于进行教学管理和教学检查。
班级授课制的弊端：
难以满足学生个性化的学习需要；
不利于学生创新精神和实践能力的培养。
PS:如果大题问班级授课制的优缺点和克服措施，需要将优缺点结合，针对弊端解答。
第11章 教学评价 教学评价：是对教学进行价值判断的过程。
教学评价的类型：
按教学评价的作用分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
根据评价采用的标准分为常模参照评价和标准参照评价。
教学评价的改革：
重视发展功能，建立发展性评价体系 重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性 强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化 自评与他评相结合，实现评价主体的多元化 终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移 第12章 课堂教学管理 课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和小姨，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程；
即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上的诸因素及其之间的关系，使课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
课堂教学管理的基本原则：
目标导向性原则 规范性原则 整体性原则 灵活性原则 发展性原则 制订课堂规则的要求：课堂规则要科学合理；
课堂规则的数量要少而精；
课堂规则制定的过程要有学生参与；
课堂规则的表述应以积极的语言为主；
课堂规则要公正公平。
第13章 教学设计与教学实践 教学设计的基本程序：确定教学目标；
分析学生情况；
制定教学策略；
设计教学评价。
课堂要求：教学目的明确；
教学内容正确；
教学方法得当；
教学过程紧凑；
教学氛围活跃；
教学效果优异。
