中美职前教师教育课程比较及对我国的启示

　　摘 要： 教师的教育教学水平与一个国家的教育水平密切相连，没有高质量的教师队伍就没有高质量的基础教育。我国在实施人才强国战略时必须重视教师资源优化。美国科学技术、经济实力都在世界上占据首要位置，这与其拥有大量的高科技人才有着重要的关系，有必要探讨美国的教师教育，吸取可借鉴之处，更好地促进我国教师教育课程改革。本文从教师教育的职前教育方面对中美两国课程建设进行比较。
　　关键词： 中美教师教育课程 职前教育 启示
　　
　　一、教师教育课程概述
　　段兆兵、朱家存认为“我国教师教育课程应该是‘多维立体’，‘多维’包括不同层次、不同专业职前教育与在职教育课程、理论性课程与实践性课程几个维度；‘立体’，指不同维度教师教育课程的结构化设置”。①
　　教师教育课程不仅要帮助职前教育阶段的受教育者获取从教的基本知识与基本技能，而且要有利于在职教育阶段的受教育者获得知识及能力方面的提升；不仅要关注受教育者知识的获得，而且要注重受教育者教育教学技能的提升；不仅要帮助受教育者树立科学的教育教学观念，而且要促进有效行为的生成。总的来说，教师教育课程是关于学习者的经验，由学科专业课程、教育专业课程、通识课程、实践知识课程构成，有必修与选修之分，有理论课程与实践课程之别。
　　本文仅从职前教育的维度来探讨教师教育的课程建设问题。
　　二、中美教师教育课程比较
　　1.培养目标
　　从培养目标上来看，无论是我国还是美国，教师教育的目标都是培养合格的教师。两国受各自文化传统、社会价值观的影响，对合格教师有各自的标准。
　　受传统文化的影响，老师的职责在于“传道、授业、解惑”。从我国目前教师教育培养目标的构成中我们依然可以看到合格的教师主要应具备高尚的思想品德，专门化的文化科学知识，基本的教育理论知识，较高的教育工作能力，以及健康的身心素质。②这正体现了“传道、授业、解惑”的要求。
　　与我国的培养目标相比较，美国教师教育更重视未来教师的实际教学能力，其培养目标趋于专业化，要求教师掌握在教学活动中培养学生想象力、创造性思维和解决实际问题能力的教学方法和教学手段，积极调动学生在教学活动中的主动性；要求教师尊重学生的个性，让学生自由发展。
　　2.课程结构设置及内容安排
　　从课程设置上来看，两国基本上都把课程分为通识类课程、学科专业类课程和教育类课程。但是两国在课程名称和内容上有所不同。
　　（1）通识类课程设置及内容安排
　　我国师范类专业的通识教育课程所占的比例一般在30%—40%，主要以必修课的形式，涉及政治、英语、计算机三大领域，内容略显单一。同时我国大部分高校也向学生提供大量可跨专业选课的全校性选修课，内容涉及领域相对更广，但目前我国通识课程的选修课相对比重不大，一般只是必修课的四分之一；在深度上要求不高，评价制度也不完善。
　　美国高校大多把通识类课程放在重要位置，在总课程量中所占比重较高，有的学校甚至接近1/2。内容涵盖面较广，高校一般将通识类课程分成几大领域，要求学生在每个领域中选择自己所感兴趣的课程，每个领域都有一定的学分要求。有的高校则要求学生选择一定的核心课程，这既考虑到了学科的广泛性，又考虑到了学生学习时间的有限性和学习兴趣的差异性，有利于学生获得更多的综合性知识。美国通识教育选修课课时很少，有些课只有三小时的学习时间，但这些课程要求很高，很多课程都需要学生进行实践调查，查阅大量的相关资料才能达到要求。美国的通识教育课程绝大多数为选修课程，这体现了美国注重人的自由发展，将学生的兴趣放在第一位的特点。
　　中国与美国在通识类课程的政治类课程方面有显著差异。我国思想政治类课程在通识类基础课程中占据了第一位。而美国政治类课程主要目的在于向学生介绍这些领域的一些问题和知识，更注重学生的自由发展，尊重人的个性，因此在学生的思想道德教育方面比较自由，主要强调潜移默化的影响，课程内容并不强调学生应该成为怎样的人。这样做也会带来一些负面的影响，例如使很多学生重视自我的程度远远高于尊重他人，教学活动忽视道德教育，等等。
　　（2）教育类课程设置及内容安排
　　总体来说我国教育类课程所占比例是三类课程中最小的，大多数高校尤其是综合性大学培养未来教师时教育类课程的种类偏少，师范性不突出，师范院校所编排的教育类课程种类相对较多，选择面广。同时，教育学课程重理论轻实践，内容的时代性不强。虽然近十多年来，我国对教育学课程内容的变革进行了多方面、多层次的探索并取得了部分教育研究成果，但传统教育理论的影响依然存在，教育学课程还没有发生根本性的改革。主要表现在：灌输过多结论性的知识而缺乏问题意识；学生学起来缺乏兴趣，用起来也没有价值；教材内容编排忽视学生的心理顺序，过于注重知识的逻辑系统；教材远离广大教师的教育实践，远离真实的教育理论研究。
　　美国的教育专业课程所占比例大得多，包括教育科学的基本理论课程、教学法、教学实习（以见习、临床实习的方式进行），这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识，体现出教育专业与其他专业的区别。不过美国很多教育类课程是教育教学理论与学科内容结合在一起的课程。不少高校通过延长学习年限来加强教师教育课程。大学四年学习文理科专业之后再学习一至两年的教育类课程，获得教育硕士学位，课程设置较灵活，学生在入学后选择性较强。
　　（3）学科专业课程设置及内容安排
　　在我国教师教育的三类课程中，学科专业课程一般占比例最大，接近三分之二。在学科专业课中又分学科基础课和专业课（专业选修课、专业必修课）。学生需要学习大量的学科专业类课程，并在深度广度上都有很高的要求，这也体现了“学高为师”这一思想对我国教师教育潜移默化的影响。
　　美国教师教育课程中，学科专业课程内容综合性较强，有很多课程是学科专业类课程与通识类课程和教育类课程综合形成的，有时甚至不独立设置学科专业课程，而将其并入综合类课程。其学科专业内容比较注重知识的整体结构。美国教师教育主张未来教师要能够掌握知识的逻辑结构，把握内在关系，如此才能将知识系统地传授给学生。在开放式的教师教育中，美国教师教育课程的学科专业课程是与本科阶段综合性通识课程一起学习的，教育类课程则是学生在毕业后进入研究生阶段才开始学习的。如果是四年制的封闭教师教育培养模式，一般学科专业类课程就会放在头两年学习。美国比较注重人的自由发展，如果学生没有表现出对某一类知识的兴趣或者天赋，那么学校不会强迫学生去学习。甚至是一些我们认为属于基础类的知识，美国人也会相应地降低标准。我国认为任何人只要努力就可以达到一定的水平，因此在传授知识的时候实行的是同一标准，力求一个也不落下。
　　3.教育实践活动
　　两国教育实践的时间、内容都存在差异。在实习时间的安排上，美国明显要多于中国，我国的教育实践（包括见习、实习）时间占全部学时的5%左右。总体来说我国的教育实践时间与美国相比要少很多。自20世纪90年代以来，平均来讲，美国教学实践在小学教师教育计划中占15.5%。
　　见习方面：我国对教育实践环节中的见习重视程度不高，一般是安排学生去中小学听课，主要是与本专业相关的课程，很少涉及备课、辅导、课外教育、班主任工作等，时间少且没有连续性，而且无考核要求。而美国的见习（又称早期实地经验）内容则要丰富很多。最早的实地经验是安排在第一学年（主要出现在美国封闭教师教育模式中），学生通常充当课堂教师的助理，在课堂上进行观察，辅导个别学生或学生小组，批改学生作业，等等。二、三年级的学生用更少的时间同中小学生进行接触和观察，而用更多的时间与教师共同工作和进行实际教学。通过这种持续不断的实地经验，对学生形成一种潜移默化的作用，使学生逐步进入教师的角色，并且能够比较详细地了解教师是怎样制定目标、处理纪律问题、布置作业和与家长沟通等。