区域研训文化引领下中小学教科研与培训模式创新

　　[摘 要]针对当前中小学“研训一体”模式的问题，提出通过区域研训文化引领教科研与培训模式的改革。该模式创新体现在以常态课为载体、以问题/课题为导向、以共同体为组织和以学分银行为保障四大特点，包括了问题解决、课题驱动和项目驱动三种模式，从点、线、面形成了具备长期辐射效力的区域研训文化。实践结果表明，它不仅符合中小学实际，更是以整体化的视野从文化层面对以往“研训一体”过程中所出现问题的超越与突破。
　　[关键词]区域；研训文化；常态课；教师共同体
　　随着基础教育改革的不断深入，中小学教科研和培训在功能定位上趋于融合[1]，促进二者整合的“研训一体”模式在全国很多地区被加以推广[2]。但当前“研训一体”模式在操作过程中依然存在一些问题，实则并未能实现中小学教科研与培训整体的改造与长期效力的达成[3]。鉴于此，研训制度建设开始由技术取向转向文化取向，教育场域下文化建设的探索是将研训制度建设实践引向深入的需要[4]。研训的实施也不应停留在行政统筹和校本自主的层面上，更应上升到区域视角下对研训模式进行变革，从而构建有利于教师专业发展和终身学习的管理体制[5]。因此，从“研训一体”到“区域研训文化”的跨越实际上是达成了一种能够引领教育前行的理念和与之相应的规范制度，“区域研训文化”通过整合区域内优势力量而更具理论上的创新性与传承性和实践上的带动力与生命力。自2012年9月起，广州市荔湾区教育发展研究中心把“以常态课研究为载体的区域研训文化建设研究”项目作为支撑，开展区域内教科研与培训机制的创新研究，从文化的高度审视教研与培训一体化的问题，形成了区域研训文化引领下的中小学教科研与培训模式，并在2012年至2015年，以荔湾区所属中小学为实验学校，进行了系统的实证研究。
　　一、中小学教科研与培训：问题与挑战
　　一是当前中小学教科研与培训由于教研、培训的主题不系统而导致效果欠佳[6]。中小学教科研与培训常会邀请大量专家主讲，但专家往往选择自己熟悉的领域，因此由不同专家组成的系列讲座不能形成完整的研训系统；而且有些专家过于注重理论的探讨和理念的更新，与教学实践脱节。
　　二是当前教科研与培训注重讨论而缺乏行动。教师参与教科研与培训的积极性不高，从过程导向来看是由于研训未能落实到常态教学活动中，从评价导向来看则是由于缺乏有效的质量监督机制。
　　三是教科研与培训的对象缺乏整体性而不能保证其长期效果。教科研与培训过程中教师之间缺乏密切交流，不能达成教师群体的共同发展。基于愿景认同和问题实践的研训往往要求构建教师共同体以促进教师专业发展[7]，这一要求从长远来看又能够在共同体内部成员之间的相互作用下形成研训文化，从而产生传承性与带动力，对教科研与培训的效果产生持续的影响。
　　基于以上问题，中小学教科研与培训必须回归教学实践，回归课程本位；必须重视教师共同体的发展；必须追寻更具长期效力的模式创新。
　　二、区域研训文化引领下的
　　中小学教科研与培训模式的基本特点
　　区域研训文化是指在一个相对独立的行政区域中，由该区域中各所学校的教师共同形成的融教学研究与教师培训为一体的文化氛围、教科研意识、相应的管理制度和组织模式，以及教师群体间相互尊重、相互支持、共享交流的和谐关系。为促进区域协作和资源共享以及研训的系统性和连续性，荔湾区教育发展研究中心提出了通过区域研训文化引领构建中小学教科研与培训一体化的模式。这种模式建立在可持续的教师研修联动体系之上。通过行政干预，将分属不同学校的教师个体转变为同一区域属性的教师个体，文化正是促进这种转变付诸实践的突破口[8]。以区域研训文化引领强调教师共同体的形成在于构建公正、参与、沟通、合作、反思等价值观念和态度，从而以观念指引区域教师共同体的所有研训活动。该模式具有以下四个基本特点。
　　一是以常态课为载体。常态课是指教师平常状态展示下的课堂教学，其特点是自然而不做作。而研究课和公开课则是对常态课的提炼和升华，能够突出体现教师个体的成功经验和教学特色。中小学教师日常教学任务重、时间少，决定了大部分教师的发展途径必须与其日常工作融为一体，即以常态课为载体。
　　二是以问题（课题）为导向。问题导向强调在常态课上形成问题乃至课题，围绕问题或课题进行教研和培训。问题渗透在常态课的设计、教学、观摩、反思、评估、修订和分享等各个环节中。研训的过程就是寻找解决问题的方法和途径，从而切实提高常态课的有效性和实效性，通过问题的不断发现和解决促进教师专业发展。进一步地，对教学中的重要问题，可提炼出研究课题，在区域内将解决亟待解决的教学问题作为研训的驱动力，实现“在解决工作问题中学习提高，在提高中实现个体发展”的目的。
　　三是以共同体为组织。新型教师发展共同体是围绕教师个体形成，由年级备课组、学科教研组作为最基本的研究团队，网络社区作为最重要的资源，构建有助于教师学习和成长的优良土壤的一种专业性的学习共同体（见图1）。这种共同体组织能促进区域文化的形成与融合。以往的教师研修过程中缺乏教师共同体的考量，讲座式的研修活动是从专家到教师个体的纵向分布，校本式的研修活动是教师之间的横向发展。为了从教师共同体的角度促进二者的整合，我们提出了合作社的研修活动（见图2）。以年级备课组作为互助社，共同体内的成员在实践活动中对话、互动；以学科教研组作为初级社，学科教研组内的专家型教师引领全体成员共同成长；以区域学科教研会作为高级社，由一位高校学科教学专家、一位教研员和一位骨干教师组成，从区域外协的角度引入专家支持。
　　这三种类型的合作社，初级社作用于互助社，高级社同时作用于初级社和互助社。合作社使区域内教师研训的研究价值得以提升，以整体化的方式突破教师专业发展的瓶颈。为了进一步让区域内的教师共同体形成具有生命力的、分享性的区域研训文化，新型的教师发展共同体中引入了网络社区作为最重要的资源，包括了专题研讨、在线培训、网络备课、网络评课、网上答疑、学科竞赛、资源共建和课题管理等内容，对于共同体而言，可以形成开放、互动、交流的基本特征；对于共同体成员而言，则能形成真诚、分享、互勉的基本品质，继而履行行动研究的基本义务，获得发表意见与获得认同的基本权利。