表现性测验在能力评价中的应用

　　摘 要：相对传统的纸笔测验形式，表现性测验的突出特点是任务的真实性水平较高。表现性测验是一种认知导向的测验。在国外教育、医学、心理咨询与治疗等领域的能力评价中，一系列表现性测验已被开发出来并用于实践，获得了较好的心理测量学指标。表现性测验可用于国内学生、教师的能力评价，辅助人才选拔以及相关职业资格认证的实践。表现性测验开发过程中若合理应用概化理论、项目反应理论等现代测量理论，对于提高测验信度和效度都有一定积极意义。
　　关键词：表现性测验；能力；评价；教育；医学；心理咨询与治疗
　　
　　中图分类号：B841.2
　　 文献标识码：A 文章编号：1003-5184(2011)03-0270-08
　　
　　表现性测验（performance assessment，也有用“performance-based assessment”)，又译“表现性（型)评价”，是指通过个体完成一定真实性的任务对其进行评价的测验形式，用以测量考生处理结构不清晰（ill-structured)的现实问题的水平[1]。相对传统的纸笔测评形式，表现性测验的突出特点是任务的真实性水平较高。表现性测验一般由三部分构成：提出一个表现性任务，规定学生反应的具体形式，提供一个预先确定的评分系统。
　　目前，国外表现性测验主要用于相关群体的能力评价，其中在教育领域的应用十分广泛，如对教师和学生的评价、职业资格认证等[2-8]。表现性测验以其测查实践技能、决策技能的优势，在医学、心理咨询与治疗等领域也逐渐受到重视[9-12]。本文将从理论基础、在各领域的应用、心理测量学研究等几个方面对表现性测验进行讨论，并进而探讨这种测验形式在我国能力评价中的应用前景。
　　
　　1 表现性测验：一种认知导向的测验
　　
　　就理论背景而言，表现性测验受建构主义（Constructivism)、以问题为基础的教学模式（Problem-based learning，PBL)、认知科学（Cognitive sciences)以及证据中心设计（Evidence-centered design，ECD)等思想或理念的影响。建构主义者认为世界是复杂的、多面的、非结构化的和依赖于语境的（contextually based)。表现性测验的一些基本设计和编制原则来源于建构主义理论特别是建构主义学习理论，其中包括：领域界定（Domain Definition)、表现性任务的说明、评定和效度分析等[1]。PBL不同于“讲授式”教学，它提倡以学习者为中心，认为学生能运用知识和技能提出一些解决问题的新方法。在认知科学相关发现的指导下，表现性测验可以更好地保证任务测量的稳健性，能更清楚地解释测验分数与认知特质之间的关系，从而能获得较有力的效度证据[13，14]。在测验设计理念方面，有构念中心设计（construct-centered design)和证据中心设计（evidence-centered design，ECD)的区别，前者注重测量考生知识和技能的复杂性，后者由Mislevy等人于2003年提出，注重测量考生将知识和技能用于实践的水平[15]。根据本文的侧重点，下面主要阐述建构主义学习理论和证据中心设计与表现性测验的关联。
　　1.1 建构主义学习理论
　　表现性测验的历史相当悠久，在20世纪早期出现的智力测验中，就有专门的操作测验：通过被试排列图片或积木来完成某种任务，这种测验可视为表现性测验的一种形式。Ryans和Frederiksen(1951)曾将表现性测验称为“非言语测验(nonverbal test)”；当然，本文所讨论的表现性测验，并不限于非言语测验[16]。Zane(2009)认为，以往的表现性测验在适用范围上有很大局限性，而新近大规模标准化的、高利害关系(high-stakes)的表现性测验则缺乏坚实的心理测量学或学习理论基础，特别是相对于客观性测验而言(objective testing，由是非题或选择题组成的测验)[1]。
　　建构主义学习理论(Constructivist Learning Theory)的一些原则可以指导表现性测验的编制。譬如，建构主义学习理论强调测验编制要重视认知加工过程，而不仅仅是重视测验内容或可见的行为；这样，以认知为导向的测验更注重对被试稳定特质的评价，而不是仅在意被试掌握了哪些知识；这种测验设计思想可以较好地防止“测验偏离所测特质”情况(Construct Irrelevant Variance，CIV)的发生[17]；也就是说，这种认知导向的测验编制能从认知特质出发，对测验分数给予更丰富的解释，从而保证了较高的测验效度。
　　1.2 证据中心设计
　　Mislevy，Steinberg和Almond（2003)提出一种证据中心设计（Evidence Centered Design，ECD)的思想，证据中心设计是相对构念中心设计（Construct Centered Design，CCD)而言的。CCD注重构念（或译为“结构”、“构想”)之间的理论联系；ECD强调为构念之间的联系提供证据，而随着证据的更新，构念之间的关系可能会相应调整[15]。
　　Mislevy等人（2003)提出ECD核心步骤是：1)根据评价目的和内容领域的要求，确认要测量的构念和它们之间的关系；2)确认能体现构念的可观察的行为，并设计包含这些行为的任务；3)设计证据和推理工具，以此为基础从可观察的数据推理被试的胜任特征[15]。
　　贯穿三个步骤的中心是，“被试的潜在胜任特征包含了哪些特定领域的知识和能力”。Mislevy等人进一步提出，研究的效度“取决于是否有一个足够复杂的多维实质被试模型，并有一个足够复杂的心理计量学模型与实质模型相匹配”。后来，Mislevy等人的ECD理念，成为表现性测验编制的主要指导思想之一[18]。
　　
　　2 表现性测验在教育领域能力评价中的应用
　　
　　20世纪80年代以来，表现性测验逐渐进入教育领域，成为与传统的教育成就纸笔测验并列的测评形式。比如，表现性测验要求学生解决现实生活中的问题，以激发学生学习的积极性和主动性；要求教师处理课堂教学的真实案例，以体现教师的实践技能[8]。
　　2.1 对学生的能力评价
　　传统测验对学生能力的评价，往往偏重学生对具体知识的掌握。表现性测验则更注重学生将知识应用于解决现实问题的能力。从一些欧美国家的研究甚至指令性政策中，可以看出相关部门强调对学生这种能力的评价。
　　“美国评价、标准和学生测验中心”（National Center for Research on Evaluation，Standards，and Student Testing，CRESST)1992年曾编写了一本有关学生表现性测验模型的手册，该手册考察了历史材料的写作评分，后又将评价的范围扩展到经济学和科学等学科。手册中提到的评价任务基于“认知学习理论（cognitive learning theory)”，即这些任务要求学生回顾某一内容领域已掌握的知识，并阅读能提供该领域新信息的第一手资料，然后以写作的方式阐述对新旧信息的观点。通过对专家和新手的比较研究，可从若干个方面来评价学生，包括概念和事实的运用、能否避免较大的误解以及论证的质量等。这种评价技术的信度、效度和可推广性程度均达到了较高的水平。该手册还提到了将测验解释和诊断评估相结合的整体模式，明确反对将二者分离[19]。匈牙利教育部也强调对学生施行表现性测验，提出表现性测验中的“核心能力经常比传统的学科知识重要得多”[20]。匈牙利已陆续开展了一些规模较大的表现性测验项目，如全国基本能力评估(The National Assessment of Basic Competencies，National ABC，2001)、入学诊断性评估(Diagnostic assessment at school entry)、留学生表现性测验(International student performance assessments)等，开发了大量评价指标，得到了教师和学生的积极响应。还有某些国家在教育方针里，明确提出了表现性测验的指导原则。如澳大利亚数学教育规范提到，计算能力并不仅仅包括会基本的计算方法，还要能够把计算和生活实际联系起来，将计算“去情景化”的做法是不恰当的[2]。