历史学中的时间探究:历史学专业
历史学中的“时间”探究：
自“时空观”被列入中学历史课程的五大核心素养以来，不断有在中学任教的学生问我“什么是历史学科的时空观”。其实这也是困扰历史研究者的大问题。我认为，历史学科的“时空观”大体上可以从历史时间、历史空间、历史时间与空间的关系三个方面解读。本文先探讨“时间”的意义及其与历史教学关系。
一：历史学“时间”的构成和存在方式 人类历史构成的要素不外乎时间、空间（又分自然空间、社会空间）和人的活动三种。任何历史事件和文明的兴衰，在时间上都有开端和终结。所以，法国年鉴学派创立者之一的马克·布洛克（1886-1944）说，历史学是“时间中的”人的科学。法国年鉴学派第三代学者雅克·勒高夫（1924-2014）也说，“史学是时间的科学”，因为“它与存在于一个社会中的各种时间概念密切相关，并且它也是该社会的历史学家们进行思维的一个基本元素”。
历史学上的“时间”的存在方式有三种，一是客观时间，二是历史上的时间观念，三是历史学家对时间的认知。第一、二种“时间”，构成了“时间历史”，第三种“时间”实际上是历史学家的“时间观”，构成为所谓“历史时间”。
客观时间（牛顿称之为数学时间）是一种客观存在。从古代到近代，对客观时间的认知和记录，主要是天文学家和物理学家的任务。直到20世纪以前，人们关于客观时间的看法是：时间是一种独立的、绝对的实在，表现为时间流或时间长河，它不依人的意志为转移。
历史上的时间观念，包括人们在各个时期对客观时间的认知，各种计时方法等。古人有关时间的最初认识，都是很朴素的生活经验的积累和总结。为了记录和表达客观时间，历史上各地区、各民族发明出许多计量时间的计时单位，诸如小时、时辰、星期，日、月、年，等等。古人对时间的认识有两个重要特点，一是认为事物发生和演变的具体 “过程”的长短是固定不变的；
二是时间的单向性，即时间的流逝是匀速的，且发展方向总是从过去流向未来，具有单向性。因此，事物的发展、演变之过程具有不可逆反性，即时间间隔的不变性。由此构成了人类远古平面（直觉经验）时间观。
在上述时间观支配下，亚里士多德即提出：时间没有起点，也没有终点，时间在均匀地流逝，时间是无限的，它具有单向性，所以是绝对的。托勒密发展了亚里士多德等人的时间观，进一步讨论了时间与空间的关系。他认为，时间在均匀流逝，时间是过程流逝的伴随物，一切过程的时间测量与运动无关，也与空间的位置无关，运动的物体不能脱离开空间，也不能脱离开时间。牛顿也是“绝对时间论”者。而在东方地区，在这种时间观的支配下，古代的人们则不遗余力地寻求一个计时的起点。盘古开天，上帝创世，都代表计时的开始；
在实行君主专制制度的国家，往往还会采行帝王纪年，以帝王的统治为时间的周期。人类历史表明，时间的观念和一定的时间体系从来都是人类社会内在的组成部分，任何古代文明都拥有与其社会生活和地理环境相适应的时间观念和时间参照体系。
可见，历史上的时间观念实际上蕴含了先人们的思维轨迹和对时间认识的发展。所以，时间观念的演变史成为历史学研究的重要内容。时间有自己的历史，并且在历史和史学中，时间是必不可少的因素，这正是历史学独特性的体现。
到20世纪初，爱因斯坦提出“相对论”，认为时间不是独立的存在，而是物质存在的形式；
时间不是单独变化的，时间和空间的变化以及时空结构都与物质的运动有关。这彻底改变了以往对客观时间的认识，改变了对时间和空间关系的认识，从而也促使史学家和哲学家重新思考历史上“时间”的意义。
在历史学上，除了上述客观时间和历史上的时间观念外，还有“历史时间”。所谓“历史时间”，它不是一种客观时间的存在，而是历史学家基于自己对自然和社会历史的认识而对客观时间的分割，是史学家拟构出来的时间观。为了研究的方便和需要，许多史学家对历史进程进行分段，对历史发展特征进行概括，设定出“历史时间”。这种历史时间的重要表现是各种历史时间概念，如古代、中世纪、文艺复兴时期、改革开放新时期。历史时间虽然也是一种时间观，但与历史上的时间观念有很大的不同。历史上的时间观念是对客观时间的记录和描述，它虽然蕴含了先人们的世界观，但一般不带有价值判断和历史评价；
而“历史时间”观念是历史学家虚拟出来的，它关注的是时间在一个特定空间（如国家、地区、民族、部落）作为“过程”的前后比较，同一类型事件（史实）发生的历史时间的同一性，以及不同地区的时间的意义和价值之比较。“历史时间”最鲜明的特征是研究的工具性和价值观。所以，“历史时间”不是绝对的。作为历史学研究对象而言，“历史时间”与客观时间、历史上的时间观念一样，是一种历史上的客观存在，是史学史研究的范畴；
作为研究的理论和方法而言，“历史时间”是主观的，其构成和表述方式因时、因地的不同而有很大差异。造成历史时间差异性的原因，主要是由于各地区社会发展的不平衡和史学家认知的不同。
由于历史学家对历史事件、人物有不同认识，对社会发展有不同看法，导致了“历史时间”的表述和存在方式有很大差异。如对14-16世纪西欧历史时期的表述。在过去，历史学家一般把这个时期称为文艺复兴时期，认为意大利文艺复兴“运动”构成了14-16世纪西欧历史发展的主要内容，代表了该时期社会发展的特点。近40年来，学者们经过进一步研究，发现在此之前还有法兰克王国的加洛林文艺复兴（9世纪）以及拜占庭文艺复兴（11-12世纪），而且意大利文艺复兴并不构成 14~16世纪西欧社会发展的主要内容。所以，现在史学家几乎不用“文艺复兴时期”的概念了。
二：历史时间承载的意义 我们在教学时除了要区分历史上各地、各民族的时间观念的差异，指出历史上的时间观念实际上蕴含了先人们的世界观外，还必须指出史学家的“历史时间”观对历史评价和历史研究的意义。
历史时间承载的意义主要有三，一是作为历史研究对象的框架，二是历史评价的依据和手段，三是建构史学理论的基石。
历史学家为了研究的方便，需要对人类在时间长河开展的各种活动（史实）进行单元划分；
为了评价历史事件和历史人物的功过，也需要区分 “过去和现在”，“过去与现在”的区分是时间观念的一个基本的要素，是历史意识和历史科学最重要的活动。由于在相同的客观时间里，人类生活在不同的区域（空间），因此，历史时间总是与一定的空间相联系；
在相同的客观时间里，不同区域的人类社会发展、文明进步的程度差异很大，这导致了各区域的“历史时间”的差异和不同步。所以，我们在研究某一单元史实或某个历史人物的活动时，需要把史实或人物放到特定的时间框架里。历史时间好比一个容器，把历史学研究的对象（史实）装在一起。例如，我们在研究11-13世纪中国史时，区分出宋史、金史、辽史、蒙元史来分别研究。这样的分类，实际上是把历史时间与空间结合在一起，区分出不同的研究对象。
在18世纪启蒙运动兴起之前，作为历史研究框架的历史时间的划分依据往往是按国别或王朝来划分的。在欧洲启蒙思想家研究文明的类型和发展之后，哲学家、史学家和经济学家开始以文明的类型和进步程度、技术和生产力的进步程度、社会制度和社会形态的类型等标准来划分历史时间（时期）。无论史学研究中选择何种时间理论和方法，我们都需要认识到，历史时间的划分不是为了客观时间的分割，而是为了便于历史研究。
由于历史时间的划分有不同的依据和视角，历史时间就成为了历史学家开展历史比较和评价的依据和手段之一。这种根据历史时间所作的历史比较和评价主要体现在三个方面：
其一，通过历史时间的划分，我们可以把相同历史时间发生的同一类型的事件、人物活动联系起来，分析其动机和原因，分析他们之间的相互关系和相互影响，通过比较研究，对同一历史时间里发生的历史事件和历史人物的所作所为做出评价。
例如，对1517年10月马丁·路德贴出“九十五条论纲”一事的评价，离开宗教改革运动这样的历史时间划分，我们是很难做出评价的。1517年10月这样的客观时间，对历史评价是没有意义的。可是，当历史学家把1517年10月作为宗教改革运动开始的时间，这个客观时间就变成了历史时间，成为评价相关事件和人物的依据之一。离开了欧洲宗教改革运动时期这个历史时间，我们很难分析马丁·路德的动机。如果我们把欧洲宗教改革运动放到近代史或全球史的历史时间里进行评价，这场运动的历史意义就会更为深刻和久远。
其二，通过历史时间的划分，我们可以把相同历史时间发生的不同类型的事件、人物活动联系起来，分析他们之间的相互关系和相互影响，从而对单个事件作出评价，对某一历史时期的历史发展趋势作出预设性的推定或演绎。
为了对史实进行解释和说明，历史学家需要划分出不同的时间段，把相关史实选编在时间轴上。对历史进行“分期”以及选编相关史实，就是对已经过去的史实进行时间解释的结果，也即赋予某一时间段以某种历史意义。我们如果通过一段线性时间把一系列历史事件串联在一起，那么历史时间就可以获得特殊的意义。这是因为“与其他人文、社会科学比较，历史学的特征在于它研究的对象无一不在时间和空间中诞生、成长和消亡，但是，这些对象所受到的历史影响却是有层次的。我们在解释某个事件时，习惯寻找导致其结果的直接原因、间接原因，或者发生影响的内部因素、外部因素等等；
我们也知道，各种有效原因、因素越是远离事件本身，其形成所耗费的时间也就越长久，在空间上就越广大”。
其三，通过历史时间的划分，我们可以把不同单元历史时间发生的事件、人物活动联系起来，分析他们之间的相互关系和相互影响，形成总体史的研究，探索文化和文明的传承及其异同，探索历史发展的规律。
必须注意的是，各国、各地区的历史时间划分的单元是不一致的，历史事件的进展也往往不遵从同一种时间节奏。因此，我们需要在一个大的历史时间单元，再划分出较小的时间单元，从而对同一性质的史实作出分析和评价。例如，对世界近代史上的“近代化”进程的研究，我们就必须对英国和欧洲大陆、日本、中国等国的近代化进程分别进行历史分期，从而看出同一客观时间里各国近代化进程的差异，近代化方式的差异，近代化对近代各个时期社会发展的影响，等等。这样，我们就可以避免20世纪以前的史学家把研究对象放在一个短时间内研究，形成历史的线性发展阐释的弊端。
历史时间承载的第三个意义在于，历史时间是建构史学理论的基石。
历史时间的划分，既是历史研究的需要，也是各种史学理论运用的结果。通常情况下，历史学家们会以自身的历史观来给历史时间确定性质，给历史时间打上特殊的历史标记。这些历史时间的划分及其内涵，构成了各种历史学理论的基础。例如，法国年鉴学派就非常注重时间与历史研究的关系。费尔南·布罗代尔（1902~1985）在其《地中海与菲利普二世时代的地中海世界》等著作中，阐发了他的史学时间观。他认为，时间与历史研究紧紧地联系在一起，历史是人类生活中形形色色的矛盾和时间的体现，它不仅是过去的实在，而且是当今社会生活的组成部分，时间紧贴在历史学家的思想上；
历史学家无法摆脱时间问题。布罗代尔还发现，历史时间是具有不同运动节奏的各种历史过程，表现为各种不同的周期。他的著名的时段划分理论，尤其是“长时段”概念，是历史研究者分析历史过程的一个重要工具。布罗代尔将历史时间区分为三种，即长时段、中时段和短时段，这三种时段分别对应了地理时间、社会时间和个人时间；
而结构史（地理环境演变史）发生在长时段，社会史和情势史发生在中时段，事件史（政治、军事史）则发生于短时段。正是这种时间观既是历史研究的方法和手段，构成了年鉴学派的基本理论基础。
三：历史教学中的“时间”意义 在历史教学中，必须正确解读“时间”的意义，才能培养学生的时空观。我们在教学时，先要区分时间的类型，次辨时间蕴含的意义，然后指出历史上的时间观念所蕴含的先人们的思维轨迹和对时间认识的发展。
我们在讲解历史上的时间观念时，首先应当讲清时间观、计时方法产生的依据。在历史上，“历史时间”有很大变化，变化的原因与宗教、文明和科学的发展等因素密切相关。如对世界和人类起源的认识，在犹太教兴起后，耶和华（上帝）创世说流行起来，并且把人类的起源上推至公元前5000 年末。随着近代进化论学说的流行，以及新考古成果不断出现，我们把人类的起源上推至370多万年前。又如，在20世纪20年代以前，我国学界一般没有原始社会的划分，把夏朝以前的历史时期称作神话传说时代。
接着，我们需要指出先人们对时间认识的特点及其对古人世界观的影响。前人为了表达时间的周期特征，不断寻求计时的起点，采用不同的计时、计年方法，并依此为根据来叙述和评价史事。如帝王年号纪年、基督教纪年（公历）、伊斯兰教纪年（回历）等等。这构成了历史研究的重要内容，也是所谓“时间历史”的重要内涵。在中国古代，历法被视为皇权的象征，是封建王朝的政治工具。时间的历史反映了先人们的时间观念的演变。他们的时间观念既会影响到他们对社会和自然的看法，又会影响到各个时期人们的生活方式。所以，“时间历史”构成了历史教学的重要内容。
在开展历史研究和历史教学时，我们需要明了历史时间划分的依据及其意义，以及历史事件和人物在时间轴所处的位置，历史时间对于评价历史事件和人物的意义。具体需要注意以下几点：
第一，我们要引导学生知道，历史时间的划分和表述方式会深刻影响到人们对历史事件和人物的叙述、阐释和评价。各种历史时间概念本身就包含了史学理论和史学评价标准了。历史学家通过对历史上的年代和时期的划分，给历史时间概念打上特殊的历史标记，使之具有特定的史学意义。例如，史学家在使用“中世纪”概念时，往往强调该词的负面意义；
“近代史”的概念，在20世纪90年代以前，我国学术界把世界近代史的上限划在 1640年英国资产阶级革命爆发，把新航路的开辟、宗教改革运动作为中世纪史的研究范畴。这样，就直接影响到史学家对这两个历史事件的评价。当 “近代史”概念被“全球史”所取代，近代史上限的划分标准改为全球史的标准，就直接导致了史学家对新航路开辟、宗教改革运动等事件的重新评价。
又如，对1492年哥伦布到达美洲这个事件的理解。在革命史观支配下划分的历史时间，近代史的上限划在1640年英国资产阶级革命；
哥伦布到达美洲这个事件放在中世纪研究，这个事件仅仅是新航路开辟过程中的一个事件；
可是按全球史观划分的历史时间，把它放到全球史、近代史来研究，这一年便在世界近代历史上具有了特殊的影响意义。这种被赋予了重要意义的年代，实际上就是史学家通过历史时间的划分，对历史事件所作出的一种评价。
再如，编年史是历史编纂的基本体例之一，编纂者以时间为线索，把所选定的历史事件和人物放在时序的准确位置，通过时间的中轴展开历史叙述，评价事件和人物的因果关系和历史影响。时序如何确定，事件和人物如何选择，都会影响到对史实的认识和评价。
因此，我们在使用年代尺教学时，必须说明截取年代的意义以及选取事件的理由，使学生对史实能全面、正确的理解。有些老师在制作年代尺时，往往比较随意，按预设的结论来截取年代、选取事件，导致学生对史实的理解片面化，对事件的评价简单化。
第二，历史时间是历史事件比较和评价的依据和手段。就单个历史事件的学习而言，我们要充分掌握它在一个特定的历史时期的时间结构，了解它在特点历史时间进程当中的位置及其与相关时间的关系，才能真正理解该事件的原因、结果和影响。
以19世纪末的戊戌变法为例，我们必须以时间为线索，把戊戌变法与前面的洋务运动以及后面的辛亥革命等事件联系在一起，把戊戌变法放在中国近代化历史发展进程中去理解，才能真正理解它的发生、发展及成败得失。
第三，把握不同历史时期之间的联系，以时间为线索，探究相似事件在不同时期的前后相承及发展变化，把不同单元历史时间发生的事件、人物活动联系起来，分析他们之间的相互关系和相互影响，形成总体史的研究。
比如，我国高中历史教科书按编写者预设的主题，划分出跨域不同时间单元的历史发展的阶段，给孤立的史实建立起前后发展的因果关系。这种史学家划出的历史发展阶段，实际上是包含了历史评价的历史时间。以 “西方人文精神的起源和发展”为例，下设蒙昧中的觉醒、神权下的自我、专制下的启蒙、理性之光与浪漫之声四个单元，把西方人文精神三次大的演进和变化通过一系列历史事件在线性时间上的展开，巧妙地表达了西方人文精神的起源和发展这一历史主题。通过把这些历史事件在线性时间上建立起跨时段的联系，我们确立起一个评价的基本标准。对公元前6世纪到18世纪的长达近2400年的欧洲思想的评价，就以人文精神和理性为准绳。在各个历史阶段，凡是与上述精神和思想相违背的，就被认定为是对社会进步起负面作用的，值得否定的。历史就这样被单元化、简单化了，文化的多元价值、各种思想的相互影响也被忽略了。
第四，在特定时期（客观时间）不同地区（空间）的“历史时间”的存在方式和内涵有很大差异。
如古埃及根据尼罗河水泛滥和农作物种植周期，一“年”定为三季；
古代中国的“年”则根据季节更替，定为四季。任何古代人类文明都拥有与其自然环境和社会生活相适应的时间观念和时间体系，某个时间体系仅适用于特定的社会或文化共同体范围内。尤其是在15世纪以前，由于各文明交往相对较少，各地、各国社会发展非常不平衡，这种情形更是明显。我们一定要注意历史事件的进展往往不遵从同一种时间节奏。例如，公元前3世纪，中国已进入封建社会时期，罗马、西亚两河流域仍是奴隶社会时期，俄罗斯则还处于原始社会末期。必须注意的是，这种历史时间的不统一，还可能发生在同一国度里。例如，在1860年，美国北方盛行资本主义工厂制，南方是奴隶制庄园制。
