协同创新视角下高校教师教育共同体的构建

　　收稿日期：2016-12-09
　　作者简介：包根胜，亳州学院副教授，硕士。（安徽亳州/236800）
　　*本文系2014年安徽省高等教育振兴计划教学改革与质量提升计划重大教学改革研究项目“基于两个标准背景下学前教育专业人才培养模式改革与创新”（项目编号2014zdjy147）、2015年安徽省示范实验实训中心——学前教育专业实训中心（项目编号2015sxzx065 ）阶段成果之一。
　　摘要：高校教师教育是高校师资建设的重点，以高校为主体的单一渠道模式不能满足高校教师教育的需要。协同创新理论要求多主体互动合作，集体创新，在深层次合作的基础上形成教师教育共同體，从而使高校教师的教学、科研与实践活动结为一体，提升教师专业水平。高校教师教育共同体的构建需要树立开放的教师教育观，构建协同创新的任务分配机制，构建课程资源平台，制定科学的教师教育评价标准，并关注高校教师的精神成长，从而打造高质量的教师教育。
　　关键词：协同创新；高校；教师教育；共同体
　　高校教师教育历来是高校教师质量建设的重点，提高教师专业水平仅靠职前教师教育显然是不够的，而入职后的教育才是教师深入教育实践，提高个人专业水平的最基本、最重要的途径。然而我国高校教师教育的系统性、内容设置、评价体系都不够健全，往往由高校自行制定，自行实施，其效果参差不齐，高校教师对于这样的教师教育方式往往也是疲于应对，很难达到促进专业发展的目的。协同创新理论的提出，恰好弥补了高校教师教育在理论层面和实践操作层面的种种不足，为高校教师教育提供了新的思路。协同创新要求高校在教师职后培养方面不能仅仅依靠高校这唯一的主体来实施，而应与社区、科研机构、企事业单位、中小学等联合操作，共同联结，集体创新，从而在深层次合作的基础上形成教师教育共同体，发挥各自优势，获取最佳外部效应。因此在协同创新理论的指导下，积极构建高校教师教育共同体，是高校教师质量建设的重要环节。
　　一、 协同创新的内涵与类型
　　（一） 协同创新的内涵
　　协同创新即多主体参与的联结互动创新。它不同于一般意义上的单主体创新，从根本上来说，创新主体的多元化，创新方式的互动性，以及创新结果的高效性是协同创新的基本特征。传统的创新思维往往是单一主体参与的，缺乏互动性。例如，高校自己确定教师培养的目标、内容、方式，自己决定培养的场所，自己对培养的结果进行评价，这就是单一主体行为，没有互动协商、互促共进的特点。[1]因此协同创新首先在参与主体上是多元的，如高校、社区、企事业单位、中小学、科研机构等，共同参与创新事业，同为创新主体。其次，不同的参与主体有着共同的目标，大家向着共同的目标前进，为共同的目标承担任务，出谋划策。第三，不同参与主体有着不同的分工。例如，在高校教师教育过程中，高校起着引领作用，为这一工作的开展指明方向，各企事业单位、中小学、科研机构则发挥着实施与协助的作用，为高校教师提供接触实践、接触一线教育的机会与场所，并提供具有参考意义的建议。在这样的互动联合协作过程中，各参与主体各尽所能，发挥专长，教师教育的效果显然优于高校内部关起门来所开展的教育培训。这就是协同创新的效果所在。
　　（二）协同创新的类型
　　根据协同创新参与主体的不同，协同创新可分为内部协同与外部协同两大类。以高校教师教育工作为例来说，内部协同创新是高校内部各个院系、各职能部门之间的协同创新。因为高校教师教育工作不是某一个单独的院系或职能部门可以自行完成的，需要各系部之间的协调合作，因此内部协同创新是一项工作顺利完成的基本保障。外部协同创新则是高校以外的其他主体共同参与的协作活动，这是一种协作难度更大、协作方式更复杂、协作结果也更为有效的协作活动，也是目前比较推崇的协作类型。在高校教师教育工作中，两种类型的协作方式都是必不可少的，尤其在大力发展产学研一体化的过程中，要尽快提高教师的专业水平和实践技能，并在日常教学中将这些技能加以发挥，没有完善的外部协同创新活动显然是不可取的。
　　二、单一主体模式下高校教师教育存在的问题
　　高校为了确保教育质量，对教师进行岗前培训与职后教育是各个高校都非常重视的一项工作，然而长期以来，由于这样的教育培训多局限在高校范围内，内容也以理论授课为主，虽然高校教师普遍有着自我提高的强烈愿望，但对于这种缺乏活力与效力的教育活动很难调动参与的积极性，总是以完成任务的心态来面对，达不到教师教育应有的效果。以高校作为教师教育的单一实施主体显然存在着很多弊端。
　　·教师与学生·协同创新视角下高校教师教育共同体的构建
　　（一） 缺乏明确的教师教育目标
　　高校的教师教育活动可分为专家授课、讲座、报告会、讲课竞赛、评教、网络学习等方式。这些方式看似多样，但都离不开理论学习这一套路，且每个活动是不定期开展的，没有系统性可言，当然也就没有共同目标了，如果说有那也是一个笼统的概念——提高教师专业水平。但这个目标非常宏观，不够具体，不够实在，说有似无。由于传统的高校教师教育是高校自己的行为，即单一主体掌控下的活动，一切由高校自己说了算，制定什么样的目标取决于各个独立的活动，因此从总体上来说，以高校为单一主体的教师教育活动是散漫的，缺乏明确的可逐一实现的确切目标，也就无法使教师从中真正获得有益的帮助。教师们不知道参与这些培训活动的目的是什么，意义何在，又怎么能有参与的热情与积极性呢？
　　（二） 教师教育无法体现产学研相结合
　　高校的教师教育尤其要突出实践性特征，因为高校教师在入职前已经接受了很长时间的理论教育，拥有较深的理论背景和专业知识，但是实践经验十分有限，即使进入高校教学岗位后，在面对应用型人才培养的大环境时，更显得理论充足而实践欠缺，导致在教学过程中不能将最新的实践知识融入课堂，影响了高校人才培养的质量。产学研结合在高校教师教育中也是十分必要的方式，可以使教师直接接触最活跃的一线实践场景，从而提高实践水平，并应用于日常教学。但在目前的高校教师教育中，重理论而轻实践的现象十分突出，无法体现产学研相结合的特点。高校教师们接受在职教育时，不能真正从“产”的角度得到提升，“学”与“研”的方面也无法很好地加以渗透，因而达不到较高的教师教育效果。