教育目标分类学面临的挑战与转型

　　教育目标分类学，作为教育测量或考试的基础理论，一直对我国当前的教育评价产生着深刻的影响。布卢姆的教育目标分类理论是泰勒目标原理的深化、细化。这里的教育目标实际上是指课程目标。为了促进评价人员的交流，他领导的研究小组把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，并对各领域的目标进一步细化为具体的可操作目标，其中，认知领域的目标分类最具代表性。他把认知领域的目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，各层次还可细分（2001年，认知领域的目标分类又进行了重新修订）。由于这一划分较好地反映了认知发展的研究成果，且具有良好的操作性，它对世界各国教育产生了深远的影响，至今在我国各类教育测量与评价中仍被奉为圭臬。随着知识观的转型和课程改革的深入，教育评价领域中暴露的问题越来越明显，它甚至成了教育改革的瓶颈，因此，反思教育评价的理论基础，是把课程改革引向深入的前提。
　　一、 教育目标分类学的现实影响
　　教育目标分类理论自产生以来，对各国教育教学产生了重要影响，与其自身包含的科学性密不可分。
　　1.对课程教学的影响：有利于提高教学的规范性和学生的学习成绩
　　教育目标分类理论是对当代课程目标理论的深化，体现的是现代工业社会对人才的标准化需求。对于以培养社会所需人才为目标的学校教育而言，无疑有助于提高其教育的“效率”和规范性。如在教学目标的设计上，目标分类理论要求教学目标的陈述应明确、具体，可观察和测量；应该用教育活动的结果而不是过程或手段来表述；应反映学生学习结果的层次性。新修订的目标分类还从知识和认知过程两个维度来厘定教育目标，这种具体化的行为目标，有利于控制教学内容，规范教师的教学行为，引导学生的学习活动。教育目标分类理论提出的本意在于通过设计一系列的形成性测验，帮助学生及时发现、弥补教学中存在的问题，以改善学习状况。大量的应用研究表明，教育目标具体化有助于提高学生的学习成绩。
　　2.对教育评价的影响：有利于提高考试的质量和管理的“科学性”
　　教育目标分类理论是为课程评价的目的而提出，实际上这一目标分类又对考试评价产生着直接的影响。它有助于考试评价的质量的改善，使得考试的试题能够兼顾到各个层次的分布，而不只是集中于低层次目标，有助于更全面地考核学生的认知发展水平。从管理来看，它遵循的是“科学”的效率和标准，这正是现代工业生产中提高生产力模式——科学管理模式在学校教育教学中的体现。因此，学校中的学生成了“学校工厂”中的教育产品，目标分类理论成了产品的规格标准，分数成了产品质量的标签，这无疑极大地简化了教育管理者面对的纷繁复杂、各具特点的“教育产品”时所需要的完全不同的评价活动，使管理者成了“教育工业”流水线上的质量监督员，其主要任务是给“教育产品”贴上标签，且由于标签的相对客观性，也使评价活动具有了类似工业生产管理的“科学性”，使教育管理者评价活动的创造性减弱，提高了管理的“科学性”。
　　二、 教育目标分类学蕴含的前提假设及其所面临的挑战
　　教育目标分类学的提出本身蕴含着一系列的前提假设，随着教育理论的发展和教育研究的深入，这些理论基础不断受到新的挑战，引起了学界对教育目标的激烈论争。
　　争论一：教育目标是预设还是生成
　　教育目标分类理论承接的是泰勒的目标原理，它秉持传统知识观。这一知识观认为，知识是客观的、普遍的、永恒的，它是事物之间内在的、必然的因果联系，是超越于人的客观存在，它是科学的、实证的。教育的目的就在于促使学生以特定的方式获得这种特定的知识体系，因此，课程目标是预设的，它外在于学习过程和评价过程，对于难以预设的、不可预设的内容，尽量排除于课程目标之外，而课程评价就是要检查这种预设目标是否达到，至于预定目标本身的恰当与否不是评价的任务。评价也只注重结果，至于学习的过程则不在考虑范围内。
　　这一确定的知识观，外在的教育目的观不断地受到新的教育理论的挑战。在后现代主义者看来，知识从来不是确定的，它只是体现人们在某一历史阶段的认识成果，需要不断地得到检验、发展与更新。知识也不是纯客观的，它不仅是文化的因素，而且是文化的产物。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，其意义不仅由其自身的陈述来表达，而更由其所处的整个意义系统来表达，都是在一定的具体环境之中才是有用的。如果我们就自然科学知识和社会科学知识分别加以考察，不难发现，自然科学知识是关于外部客观世界的知识，具有较好的稳定性、普遍性，但也不是静止的、固化的，就其本质而言，它也是人类在一定历史阶段认识成果的体现，并不是绝对的终极真理。社会科学知识（如政治、经济、文化知识等）都是“关系”的反映，它总在一定的历史、文化中生成，随着人的实践活动的变化而发生变化，其普遍性相对较差。
　　预设目的是人区别于动物的主要标志之一，但现代课程曲解了预设目的的意义。“其中有两种误解。一个是我们假设个体发展规划技能最好是通过被动地接受或模仿他人的计划而不是通过积极地参与规划过程而获得——即接受或发现知识，而不是建构意义。另一个主要误解是我们假设一种建立在稳定基础上的宇宙学。”[1]课程应有预设目标，但它只是一个大致的方向性背景，而不是具体的细致化的目标，真正的目标应在具体的活动中生成。杜威认为，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。也就是说，目标不仅是预设的，也是生成的。因此，仅立足于一种确定的知识观来预设一种外在于教育活动的教学目标是值得质疑的，以此目标为标准进行的终结性评价当然也需要反思。
　　争论二：教育目标是价值中立还是价值关涉
　　泰勒的目标原理所承继的是布鲁纳与博比特所说的“欠缺假设”。“它假定人本质上是有欠缺的。课程应集中于欠缺或‘个体的缺点’。欠缺可以通过测量‘组成成人生活事务’的实际‘知识形式’与学生在任何给定的评估中所体现的‘能力、态度、习惯’之间的差距来确定。” [1]泰勒认为，课程目标应当从当代社会的实用的和专业的工作需要出发来界定，运用精确的、实用的和可测量的词汇界定课程目标，使课程体现以效率和标准化为基础的科学性，以实现工业社会的理想。因此，这一目标不需要考虑教育中具体个人的需求，评价也只需要测量传递的准则与获得的准则之间的“欠缺”程度，与价值无涉，或者说它只考虑了成人社会普遍意义上的价值，不考虑学生个体的价值。教育目标分类理论只是把理想标准细化，以便更可靠地测量学生的实现目标程度（以学生的成绩为测量的尺度），其出发点虽在于改善学生的学习状况，但它仍没有关注到学生个体的经验差异、没有关注到这一统一目标对于个体精神成长的意义，以此为基础的评价活动成了一项无“价”的“科学”活动。