中美教育评价历史的比较
摘 要：教育评价不仅仅是一种技术检测手段，还包含教育价值的判断和指向。本文通过梳理中国教育评价发展历史及美国教育评价发展历史，比较两者之间的不同，揭示出其价值取向的走向及其规律，以期给我国教育评价以启示。
关键词：中国；美国；教育评价；历史
教育评价的渊源可追溯至中国古代的科举考试制度，但现代意义上的教育评价却产生于美国，并在美国得到蓬勃发展。
一、中国教育评价的起源及其发展
古代中国开创了以封建科举制度为主要标志的教育测验的先河。纵观我国教育评价活动的发展,大致可分作四个阶段：一是古典教育评价萌生期（606年以前）；二是科举时期（606年—1905年）；三是近代教育评价活动期（1905年-1949年）；四是现代教育评价发展期（1949年以后）。
（一）中国古代教育评价
科举制生发于中国古代，源于中国的西汉察举，形成于隋唐，经宋、元、明时代的发展演化，至清代在方法上已完备。它对今天的教育评价仍有积极意义的借鉴价值，是现代教育评价本土化的生长点。
唐代科举制中有常科和特科考试。常科考试分两步进行：一是预选性的考试“解送试”。二是报考者预选通过后，参加第二步的全国性正式考试，省试。唐代常科考试科目繁多，考生可根据自己的情况选择某科报考。科举考试在唐代已有非常严格的组织系统和管理制度。
（二）中国近代教育评价
1905年中国废止承袭已1300年的封建科举制度时，西方教育测量的理论很快就传入了中国，并在20世纪二三十年代形成了中国的教育测量运动。
鸦片战争后，改良主义思潮逐渐形成并发展，出现了百日维新的改革。设立新学堂，建立新学制。光绪1903年颁布《奏订学堂章程》，明确学制为初、中、高三段并7级，对各级各类学校培养目标做出具体规定，对一些专业领域提出了具体专业素养要求，对学校的测评考试及评定标准也作了明确规定:学堂考试分不定期的临时考试及学期、年终、毕业、升学等5种考试形式。
五四运动，国民思想空前解放。中国共产制定了教育纲领，从社会教育、政治教育和学校教育三个方面提出了明确的教育目标和要求，改革书面考试，加强实际斗争中的考试。
（三）中国现代教育评价
新中国成立之初，中国全盘照搬苏联的教育。1977年中国恢复高考，新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。
1990年11月和1991年4月，原国家教委分别发布了《普通高等学校教育评价暂行规定》和《教育督导暂行规定》，中国教育评价理论研究和实践活动进人了一个新的阶段，逐步正规地开展教育评价工作，提高教育管理水平。在这个阶段，初步建立了教育评价制度，建立了全国性的教育评价研究组织。1994年7月29日，“高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所”的成立，推动了教育评价理论研究和实践的进一步结合，促使教育评价理论研究不断深人。
二、美国教育评价的起源及其发展
美国教育评价的产生和发展经历了社会变革、教育测验运动、泰勒、稳定发展、兴盛和专业化六个时期。教育评价理论的产生至今已有近六十年的历史。美国教育评价的历史发展可划分以下五个阶段:
（一）早期的考试制度
十九世纪的工业革命给西方社会带来了经济和技术的迅速发展，随着社会经济和技术的迅速发展，对劳动力的需求激剧增加，对素质也提出了更高的要求，学校承担了对劳动大军培训的任务。考试的形式有口试和笔试，美国在19世纪后半期多采用口试法，教师向每个学生提出不同的问题以判定学生的知识掌握程度。由于学校学生人数的增加，口试很快为笔试所取代。它开创了用学生的测验分数作为依据来评价一所学校的教学质量或教育方案。但评分带有很大的主观性，为求使考试客观化，美国兴起了一场教育测量运动，为教育评价理论的产生打下了基础。
（二）测验运动阶段
在教育评价中，测验是“经过标准化的测量”。标准化的过程是取得常模、信度、效度等资料的过程。
在美国的教育测验运动中，卡特通过学习实验心理学、人类学、统计学,建立了心理学实验室。1904年，桑代克发表了《精神与社会测验学导论》。这是在测验学史上划时代的巨著，标志着教育测验运动的开始。桑代克发表《精神与社会测量学导论》并领着他的弟子从事教育测量工作，陆续编制标准测验、标准量表。桑氏的努力给以后的教育测验运动带来了很大的影响。
（三）泰勒时期
于1940年提出了一个史密斯——泰勒报告。泰勒教育评价的基本思想有四条：1、所谓教育，就是使人的行为方式发生变化和改进的过程；2、这些形形色色的行为方式的变化，就是教育目标；3、所谓教育评价就是确定教育目标实现程度的过程；4、人的行为是复杂的，有的可以量化，有的难以量化。泰勒教育评价的过程分为四个步骤：确定教育目标，设计评价情境，选择和编制评价工具，分析评价结果。分析评价结果必须以教育目标为依据。泰勒评价模式结构紧凑、逻辑脉络简洁清晰，不仅容易理解，而且容易实施。
泰勒在实验研究和评价实践的基础上首次提出了“教育评价”的概念。在一定程度上提高了评价的客观性和科学性。泰勒的评价是一种目标参照评价，他注重的是绝对的教育目标到达度，比较符合教育实际对评价的要求。
（四）教育评价的蓬勃发展时期
1946到1957年，教育评价出现了四种代表性的评价方法：1、应用泰勒方法帮助确定新课程的目标，评价目标最终实现的程度。2、创造了新的全国性被执行测验以便能更好地反映新课程的目标和内容。3、用词行判定的方法来评价新课程研制计划，定期检查制定者的工作成果。4、许多评价者运用实地的实验来评价课程研制效果。
其它评价思想和模式的发展：克龙巴赫发表了《通过评价改进教程》一文，提出了“评价是为进行决策提供信息的过程”的新思想，主张评价应放在教学过程或课程改革过程中，使教育评价成为改善自己工作的“帮手”。斯塔夫宾在1966年提出CIPP模式，CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合起来评判，为决策过程提供全面的信息，突出评价的决策功能。斯克里芬于1967年发表了《评价方法论》。他首次明确提出将评价分成形成性的和总结性的两类的思想，他还于1974年提出了目标游离模式，促使评价者更注重广泛的可能结果。
（五）教育评价新动向
80年代后，美国教育评价从以决策为中心转向以人为中心。主张从每个学生的发展的内在需要和实际状况出发，评价他们各自的发展进程，并努力通过评价促使他们向着更高、更美、更远大的方向前进。评价一般采用个体参照评价法，真正体现了尊重学生个性的教育精神。
三、中美教育评价发展历史的启示
从中国教育评价史看来，教育评价的发展与国家的经济实力密切相关。在政局动乱的年代，教育评价不仅没有向前发展反而倒退。中国的教育评价从科举开始，本提前美国许多，但后期的发展却远远落后于美国。在发展过程中，评价系统单一，而美国的评价出现百家争鸣的情景。与美国教育评价相比，我国教育评价不仅水平低,而且起步晚。
从美国的教育评价发展历史，值得借鉴之处主要如下：
教育评价必须由终结性评价转到注重过程评价。终结性评价是以外部动因为逻辑起点的，评价者为主体，被评价者往往处于配合或被支配地位，强调的是社会规范效应。其结果是忽视个体需要和价值。而过程评价以个体发展过程为起点，强调被评价者阶段性的、潜在的活动能力，侧重个体的发展和进步。教育评价要由满足社会需要转到重视个体价值和社会价值的统一。教育评价的目的不是利用各种测验、评议把学生、学校划为各类等级，也不是利用科学的检测手段使教育的各种适应社会发展的个性追求就范。教育评价的根本目的是服务，是为提高个人、社会的全面素质服务的。我国的教育评价必须以教育活动满足社会与个体需要的适宜程度作为价值判断的准则和追求的目标，达到二者的有效统一。被评价者应该从被动接受评价逐步转向主动参与评价。世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化，人性化发展的体现。这种以管理者为主的单一评价主体的评价方法必须加以改变，提倡自评与他评相结合，引导被评价者主动参与评价。
四、结语
教育评价是个变化中的概念，教育评价的理论和方法是不断发展的，教育评价从以测验为中心，转向以目标为中心、以决策为中心，进而强调以人为中心，为学生个性充分发展服务。各阶段之间的更替和中心的转移，即在继承中发展，批判中前进。
参考文献
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［4］侯光文．教育评价概论［M］.河北教育出版社，1996.
作者简介：
付蔷,广西师范大学教育科学学院教育经济与管理专业研二学生，研究方向为教育管理。
