终身教育视界的深刻意蕴：全时空性的全人发展

　　“终身教育”是联合国教科文组织上世纪60年代就提出的概念。在我国，作为政府提出的目标，记录在2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中。目前虽然已用各种方式实践着，但在理论和理解上至今还是一个充满歧义的概念。
　　法国教育家保尔·朗格朗以联合国教科文组织终身教育科前科长身份发表的《终身教育引论》，至今还是一部令人难忘的名著，是每一个重视和以各种身份参与我国终身教育事业的人，每一个虽处于局部现实中但却应明确全局与未来、深入理解该事业内在规定性的人，都需要反复阅读的经典。“
　　“‘终身教育"是一个关于‘人生"时空全覆盖的教育概念”
　　我之所以被《终身教育引论》深深打动，首先是因为作者在书中明确作出了“终身教育”是什么的概念界定：“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段、各个关头之间的有机联系”[1]。
　　这个结论至少告诉了我们两点：
　　第一，终身教育不是一个由一系列概念的批判、推进演算出来的概念，而是基于“具体的思想、实验和成就”提出来的，它并非空穴来风，而是有作者结合时代和生命体悟的思索与实践基础，它基于人们对更富有意义的人生之追求，“这个人生不仅能带来生活的各种乐趣，而且能为我们提供在知识、情感、艺术和诗歌的道路上永远长进的机会”[2]，以及不能与此分开的“有志于为创立一个更美好的世界作出贡献”[3]。终身教育本身有价值取向，其价值取向之形成，直接与对第二次世界大战给人类和世界造成的灾难作深刻反思相关，还与大战后西方近20年的政治改革与经济发展并未带来社会明显的、向着期望的美好生活发展有关。作者从一个职业教育工作者立场出发，提出通过教育观念和实践的改变，能为人之美好生活带来什么样的选择。“终身教育”概念的界定，由一个如此严肃对待人类命运、个人幸福和职业职责的人作出，而他本身就值得学习和尊敬。我们对“终身教育”概念的解读，不能忽视乃至无视这一重要的价值取向和职业立场。
　　第二，“终身教育”是一个关于“人生”时空全覆盖的教育概念。正是以“人生”作为思考教育的主轴，不仅使对教育功能的关注，从长期的外在功利性社会功能回到其自身最为直接的、影响人身心发展的本源性功能上，而且把“教育”从相对集中于一个时段、有限空间、以体制内学龄期教育为主，加上可能有的零星而非系统、非主流、非全体人必须参加的成人教育活动的现状，转换为覆盖每一个人之人生全时空的活动，提出要关注“教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”，因为生命的发展是一个连续的过程。这是“教育”观念得以向人生“整体化”和“全过程化”嵌入的重要转换。由此出发再进一步，则可看到教育与人类社会生活的全时空覆盖，因为每个人的生命活动都在各種社会实践中完成。“终身教育”只有渗透于这些活动，才能得以实现。
　　唯有意识到这一点，我们才能理解：“终身教育”的深意在于使教育成为个体一生和社会发展不可分割的、内在必需的构成，它需化入人生、社会活动的各个领域。唯有如此，终身教育才会有伟力，也才有可能发挥、实现其伟力。在我看来，这才是终身教育最深邃的意蕴，也是终身教育视界的内在规定。不如此理解，很难读懂终身教育。
　　“朗格朗不只是给‘终身教育是什么"作了经典定义式界定，还通过对现实的批判警示人们：什么不是终身教育”
　　保尔·朗格朗还让我深受启发和赞服之处，是他对自己所处时代教育现状的锐利批判。他不只是给“终身教育是什么”作了经典定义式界定，还通过对现实的批判警示人们：什么不是终身教育，什么甚至不能称为与善及美好生活相关的教育。
　　朗格朗首先指出作为终身教育初始阶段的基础教育之局限：“对儿童和青少年的教育工作不管怎样重要和必要，它都只是一种准备，只是真正的教育过程的一种不完美的开端。这种教育只有在成人中进行时，才能体现它的全部意义和发挥它的全部潜能”[4]。保尔·朗格朗参与当时法国的成人教育试验，他旨在改变把自己作为知识体系的“销售者”，而是深信：“教育工作者对其他任何一个人、特别是成人能提供的帮助就是给他工具，将他置于一种环境，使他能够依靠自己在社会上的地位、自己的日常经验、斗争、成功和挫折来建立自己的知识体系，进行独立思考，并逐步地形成和发展自己的个性，使个性的各个方面得到充分的表现”[5]。只有这样，教育才能赋予完全意义上的人以最重要的地位，使文化成为活生生的、有独特个性的人的真实经验的构成与存在。然而，如此美好的理念，在实践中并没有成功。对试验不如其意的反思，使他将基础教育与成人教育联系起来思考，提出了一系列问题：
　　“不管学校教育期限有多长，到底有多少人在离开学校以后继续学习、继续自学、继续吸收新知识、继续通过持续而有组织的努力来发展自己已有的技能和才智呢？”[6]
　　成人教育除了职业训练之外，在智力和情感、审美、政治和社会教育等多方面为何取得成绩如此微弱？为何没能确立其应有的地位？
　　为什么大多数人躲开一切对自己有利的教育活动？对教育机构抱着冷漠甚至是敌对的态度呢？
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　　一系列问题指向现实存在的教育之弊病，这是许多人司空见惯、不加追究的。朗格朗在一系列追问之后，得出如下结论：
　　“看来很明显，如果一个成人对自己的教育失去了兴趣，如果他除例外情况以外总是对正规和非正规的教育没有热情，那就是由于他在易受影响的年龄青少年时期没有从提供给他或强加给他的教育中发现他所需要和期望得到的东西……从这些人所共见的事实中只能得出这样一个而不是其他的结论：目前这样的教育走错了路，造成了精神、热情和资源等方面的浪费，这种浪费是国民生活的其他任何部门（军事计划和重点项目当然除外）所没有的。”[7]