依附理论视角下中国高等教育的历史与未来

　　摘要:依附理论是政治经济学领域在批判现代化理论的基础上提出的解释发展中国家发展问题的一个理论或流派,比较教育学家则借用依附理论发展成为了依附论分析模式,来解释发展中国家的高等教育发展问题。对于中国高等教育历史发展是否依附问题成为比较教育学界争议较大的问题之一。本文试图对该问题的解决提出一个新的立场和角度,即认为争论历史上中国高等教育是否依附没有意义,要放眼未来,在未来的高等教育发展中走出一条“学习西方、批判西方与创造自己”三者有机结合的道路。
　　关键词:依附理论;依附论分析模式;高等教育;历史;未来
　　
　　自20世纪五六十年代以来,面对广大发展中国家的现代化问题,理论界提出了三种不同的发展理论,即现代化理论、依附理论与世界体系理论。与现代化理论从社会内部分析发展中国家的落后不同,依附理论主要从西方发达国家与发展中国家之间的政治、经济联系,特别是从国际贸易关系,从西方发达国家对发展中国家的控制掠夺,从不发达国家对西方发达国家的依附出发,去解释非西方国家的欠发达。在20世纪六七十年代,西方一些学者应用依附理论的分析模式,对世界范围的高等教育进行了分析,并且发展成为比较教育学界一个比较重要的学术流派。对于该流派所阐述的发展中国家高等教育的依附发展问题成为近几年中国教育学界一个热门的话题。中国高等教育在历史上是否依附发展,或者中国高等教育在未来会如何发展,成为中外学者们比较关注但是也有争议的议题。本文试图通过梳理依附理论的起源和发展,以及比较教育学界所使用的依附发展的分析模式来分析中国高等教育的实然和应然。
　　
　　一、依附理论的历史脉络
　　
　　依附理论的产生无疑得益于马克思主义的启发。依附理论以马克思的社会理论,特别是其关于资本剥削与资本扩张的理论以及列宁的帝国主义和殖民地理论为基础,并且借鉴了一些发展经济学家,例如缪尔达尔、普雷维什等人的理论观点而形成的。20世纪50年代末和60年代中期兴起的现代化理论在此时受到了来自各种不同理论的批判,其中就包括来自西方新马克思主义代表新左派的批判。新左派认为,现代化理论的所有概念都是非历史的、反现实的,因为现代世界是建立在资本主义世界经济体系与非资本主义经济体系关系之上而非建立在现代与传统这种笼统与含混的概念之上的。
　　1950年,阿根廷经济学家劳尔·普雷维什认为,世界经济是一个体系,这个体系由核心(西方发达资本主义国家)和边陲(非西方不发达国家)两个部分组成,核心和边陲之间的经济关系是不平等的,核心国家通过不公正的贸易条件剥削边陲国家。这正是导致不发达国家贫穷落后的根本原因。[1]普雷维什的“核心-边陲”概念,后来通过安德烈·弗兰克和萨米尔·阿明等人发展成为依附理论。通过对中心国家和外围国家之间不平等的国际贸易关系的实证分析,弗兰克把这种结构关系概括为“大都市”与“卫星城”之间的关系:在历史上久已形成的资本主义体系中,作为“大都市”的发达资本主义国家,剥夺、剥削着作为边缘的“卫星城”国家和地区的经济剩余,造成了后者的欠发达。[2]古典依附理论给不发达国家提出的对策建议是,要发展就得进行社会主义革命,割断与发达国家的联系。在世界已经成为一体的情况下,这种激进的建议显然是行不通的。
　　自从亚洲四小龙的发展成就受到重视后,早期的依附理论就受到了高度质疑。与上述较为激进的依附理论不同,以费尔南多·卡多索和恩佐·法莱图为代表的“依附发展”学派承认在依附与经济增长之间存在着较为复杂的关系。“依附发展”学派使传统的“依附理论”发展到了一个新阶段,把停滞模型建构(models of stagnation)推向对依附性发展(dependent development)的分析。相对于古典的“依附理论”来说,“依附发展理论”促进了这一领域的更具开放性的经验研究。依附发展理论认为在资本主义制度下富国和穷国都可以发展,但获得的好处却不公平。
　　
　　二、比较教育学界借用的依附论分析模式
　　
　　依附论于20世纪60年代开始应用于教育学,不久即被引入比较教育研究领域。1974年,卡诺伊《作为文化帝国主义的教育》一书出版,率先在比较教育领域内树起依附论分析模式的大旗。1984年7月2日至6日在巴黎召开了以“教育中的从属性与相互依赖性”为主题的第五届世界比较教育大会,标志着依附论分析模式为比较教育界所认可。至此,依附论已走出拉美,成为全球比较教育领域一个重要的学术流派。美国比较教育学家阿特巴赫教授从20世纪70年代开始发表一系列运用依附论分析模式的著作与论文。如1982年与阿诺夫等人主编的《比较教育》,1987年出版的《第三世界国家的高等教育》,1989年出版的《从依附走向自主:亚洲大学的发展》以及《比较高等教育:知识、大学与发展》等,都应用依附理论分析模式来分析发展中国家高等教育的历史、现实与未来。[3]
　　(一)依附的“实然”状态
　　阿特巴赫教授所理解的“中心-边缘”是指,现行的国际知识体系中存在着某些大学和知识“中心”(研究型大学),它们指出方向、提供样板、开展研究,就是将自己置于学术系统的金字塔的顶端起着领头作用,而这一金字塔的底部则是那些处在“边缘”的大学,它们照搬国外的发展模式,很少生产具有原创性的成果,一般不能涉足知识的前沿。那些处于中心的大学是研究型大学,它们享有盛名,是国际知识系统的组成部分之一。这些大学有规模较大的图书馆、装备精良的实验室,获得大部分的研究基金,培养大多数的博士研究生,被公认为学术的领袖,它们是知识的创造者。中心大学几乎无一例外地位于中心国家,即那些人均收入高、技术发展水平高、学术传统深厚的国家,那些使用某种主要的世界性语言并且拥有知识生活的所有基础设施的国家。处于边缘地位的大学为数众多,它们基本上是知识传播者,传播知识的途径主要是培养学生以及从某种程度讲是重复进行在中心大学已经进行过的研究。它们依靠中心大学为其提供改革创新的模式,指明发展方向。它们的设施从总体上讲是不能满足需求的。它们没有多少支持其办学的优良传统,一般都位于比较贫困的国家内,缺乏受过良好训练的师资,总而言之还没有达到追求一流学术水平的起点。学术的边缘并不只是在第三世界国家存在,欧洲的小国已经认识到,它们也处在边缘地位,如荷兰,但是这些国家所遇到的问题与第三世界国家大学大相径庭。悠久的学术传统、一般较为充足的财政来源及公共当局对传统大学的支持,使得这些大学即使不能达到国际学术系统的“正中心”,也能成为这一系统的一部分。这种边缘对中心的依附表现在:第一,在许多第三世界国家,高等教育所用的语言都是某一种西方语言;第二,第三世界国家从根本上说是知识的“消费者”,它们在科研、对科学进步的解释及信息方面通常依赖工业化国家;第三,知识的交流途径掌握在工业化国家的手中,主要的学术杂志、出版社、文献及图书馆都在欧洲及北美。产生这种国际知识体系不平等的原因是,大学的历史传统是西方的传统,并且几乎与第三世界国家的知识或教育传统没有什么关系。虽然亚洲和非洲的许多国家都曾高度地发展了本国的教育制度,但在现代学校出现后,这些国家的学术模式从本质上来说都是仿照西方的。埃及的伊斯兰教的爱资哈尔大学是非西方模式的,尽管宗教等一些专业是非西方的,但是自然科学还是以西方模式建立和发展的。
　　(二)依附的“应然”状态