浅议大学教学质量的生成性评价

　　[摘 要]大学教学质量的目标式评价存在一些问题，比如信奉一元化的评价标准，推崇数量化的评价方式。生成性评价是在合乎教学目的的前提下，评价者通过具有间接性、无序性、情境性、开放性等特征的评价方式，以有效地影响被评价者学习过程和结果的一种评价活动。生成性评价可从知识、教学、学生三个维度进行考量。评价大学教学质量时应将两种方式有机结合走课。
　　[关键词]大学；教学质量；生成性评价
　　[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）12-0198-03
　　教学工作是高等学校最基础、最重要的工作之一，是实现人才培养目标的主要途径。学校为教学而建，“教学决定生存”①。教学活动具有一定的开放性、动态性和复杂性，影响教学质量的不可控因素很多，加之教学质量具有一定程度的模糊性和迟效性等特点，这使得教学质量评价异常复杂。关于课堂教学质量评价的目的，斯塔弗尔比姆曾做过精辟的阐述：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”[1]要科学评价教学质量、正确分析评价资料和合理利用评价结果，以使各利益相关者能够全面准确地掌握教学工作实际情况，持续改进课堂教学工作。
　　一、目标式教学评价的主要内涵
　　长期以来，由于中国高等学校实施集中式管理和统一性要求，教学评价多采用目标式评价方式。这种理念已经演化为一种根深蒂固的社会文化现象，融入人们的思想、观念和行为之中。“目标是任何有目的、有计划、有组织的人类活动的基本依据。用目标规范组织及其成员的行为，保证既定目标的达成，是多数组织管理的基本任务。”[2]在西方被称为“教育评价之父”的美国学者L.泰勒所倡导的教育评价思想，即教育评价的“泰勒模式”，被一些教育评价研究人员直接描述为“行为目标模式”。这一模式的基本特征就是以预先确定的教育目标为标准，对教育活动的成效做出评价，即教育教学活动的实际价值按其实现目标的程度加以衡量，注重的是实际结果与预设目标的“一致”或“符合”程度。
　　目标式教学评价方式是以教学目标的正确性为基本前提，因而特别重视教学目标的设计，要求目标的表述尽量精确并能够测量。需要进一步追问的是：具有实质性意义的、被业界普遍认可的教学目标能否预先设定？“从教学目标对于师生两方面的意义来看，这种意义不是‘给定的’，至少不是‘完全给定的’，而是经由理性分析、探索和理解的途径而‘生成的’或‘发现的’。”[3]206正是教学目标的“适当混乱”才能驱使我们思考。师生双方对教学目标的理解，是一个超越既定教学目标和重构个性化教学目标的过程，应注意到教学目标拓展的可能性和发展价值，充分考虑教学活动预期和非预期的效果。
　　二、目标式教学评价存在的问题
　　（一）目标式教学评价信奉一元化的评价标准
　　我国传统的高等教育沿袭“应试教育”模式，课堂教学遵循“求同思维”理念，学生的学习内容、方式、目标被简单地一致化。教师以“填鸭式”教学方法为主，把书本知识的“来龙去脉”讲得清清楚楚。学生则不用费力地全盘接受，自主学习、自我体验、自由创造的意识不强，致使其思维产生了惰性，这样最终会导致其思想独立性和创造性被日渐销蚀。现代教学的非理性化表现在许多方面，“在教学评价方面，评价标准的单一化以及对知识掌握准确性、牢固性的过分强调，使得学生的自主性思考毫无意义，并整个地排斥学生基于自己生活世界的认识经验。在这种评价模式中，理性，不再是知识及其意义的源泉，而成了掌握知识与呈现知识的工具。”[3]222在这种一元化评价标准的导向下，评价似乎过于“客观化”“刻板化”，影响到大学甚至整个教育的造血机制，影响了教育改革的着力点和生长点。
　　（二）目标式教学评价推崇数量化的评价方式
　　高等教育的产出大部分是不能用数量来衡量的。量化评价把复杂的教育现象简化为数字，把丰富的质还原为量，凡是不能量化的现象则被摒弃于评价的范围之外。“如果不能测量具有价值的事物，那么我们就会重视那些可以被测量的事物，因此，重视并过分地生产那些可测量的东西而忽视那些不可测量的东西，这种对测量的热情可能会扭曲组织的努力方向。”[4]量化评价看起来似乎是理性的，其实并不能反映教育的真实状况和某些重要的东西，使师生专注于工具、手段，追求片面的效用、效率，亦步亦趋，忽视对应然价值的寻求，极易破坏学生自主建构价值的积极性，教育活动纯粹成了技术性的活动。培养学生的创新能力是高等学校的基本任务，采用精细的量化评价标准是创新的最大障碍，因为创新就是要拥抱不确定性、拥抱不完全性。因此，过于遵循预设教学目标并对其达成度进行量化评价是不尽合理的，会导致浮躁的功利主义倾向，也因此无助于教育实践。
　　三、生成性教学评价的基本概念
　　教学过程中经常充满诸多的不确定性因素，动态生成是课堂教学的内在属性。基于 “無序与不确定性”的复杂教学场景，唐松林等提出了“等待—微调”的教学方法。“等待，是等待学生沉思后的新话题、新思想与新表达的涌现，期望学生在理智与情感、肉体与灵魂的互动中生成意义。微调，是调节节奏、氛围、知识、进与退、精确与模糊的界线。”[5]在教师的合理引导下，让学生围绕预设教学目标，进行有价值的自主建构和意义生成，避免出现教学实践中的“伪生成”和“乱生成”现象。
　　对于这样一种特殊的实践活动的评价，不能像评价有形产品那样，完全按照预先设定好的标准，采用指标性能的统一尺度来衡量，否则，评价就会丢失教育中更重要的东西。应彰显大学课堂教学的特点，注重以多元为本，肯定发散性，倡导自然主义的评价方法，让教学评价回归教学活动的本真，实现教学评价的应然取向和实然价值的有机统一。关于生成性评价的概念，有作者做了这样的表述：“生成性评价指的是在以合乎教学目的为原则的前提下，教师通过具有间接性、无序性、情境性等特征的评价方式，并以此为中介，让在与评价主体协商过程中所形成的开放性评价结果深入作用于被评价者学习活动的心理层面，以有效地影响被评价者学习过程（显学习和潜学习）和结果的一种评价活动。”[6]