教育评价理论的发展及其对职业教育评价观的影响

　　摘 要：教育评价理论的发展经历了四个阶段，每个阶段的价值取向有所侧重，反映在职业教育上则影响着相应时期的职业教育质量评价观。文章强调了职业教育的教学评价不仅要从对学生掌握知识和技能方面评价学生，更重要的是要评价学生是否获得人格的全面完善和身心的全面发展。
　　关键词：教育评价；职业教育；影响
　　作者简介：沈怡(1984-),女，同济大学职教学院职业教育学专业07级硕士研究生。
　　中图分类号：G710 文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)01-0049-04
　　
　　就职业教育而言，严格意义上讲尚未建立起自身的教育教学评价理论，长期以来沿用的是普通教育的评价理论和体系。因此，职业教育对于源于普教的教育教学评价理论有着明显的依存关系，教育教学评价理论的发展对职业教育不可避免地产生着影响，特别是在职业教育的质量评价观方面。
　　
　　一、教育理论的发展及各阶段特点
　　
　　教育教学评价是根据一定的教育教学目标，运用一切有效可行的技术手段，对教育及教学活动的效果和影响进行价值判断的过程。教学评价是教学话动中的重要一环，起着诊断教学效果、调节教学活动、强化学生学习的作用。
　　教育评价涉及的问题有：评价对象，即关于教学的计划、活动以及结果；评价标准，就是关于对价值或特点的理解问题;评价方法、途径等。总之,其实质就是根据教学目标、选择方法、收集信息、测定效果做出决策,改进教育教学过程，最终促进学生的全面发展。
　　根据教育教学评价理论的不同时期，通常将其分为四个阶段。
　　（一）第一阶段
　　时间在1900—1930年左右，称为评价的“测量时代”。这一代评价理论的标志是“测量”理论的形成和测验技术的大量实际运用。第一代评价理论把学校看作“工厂”，把学生看作“原料”与“产品”， 课程、教材、教法都是用来进行加工的工具和方式，而教师则是操作工，整个教育就是教育产品的生产过程，学校就按照社会需要把学生塑造成一件件标准化的产品，犹如“克隆来自同一母体的“多莉羊”。这种评价理论像对待工厂产品质量规格一样，严格地测定学生的文化素质和心理品质，并给予精确的指标。在这个时期，教育评价工作的中心是编制各种测验量表以测量学生的心理机能与特征。最流行的工具为“智力测验”。在当时，“智力测验”成了衡量学生的唯一标准。在这一代评价理论中，评价其实等同“测量”，评价者在评价中扮演的角色也仅仅是“测量技术员”。
　　这种教学评价的标准就是学生对课程、教材原义再现的完整程度，凭借学生死记硬背不掺杂任何创造性的对教师传授知识的复制程度而加以裁定，而强化这种评价效果的手段就是分数的给予，复制得越为精确，越符合知识的原义，获取的分数也就越高。由于这种教学评价标准只重视了学生掌握知识的再现程度，以及这种再现程度水平高低的评判标准——分数，以至于教师所考虑的仅仅是为学生提供些什么样的知识，而不考虑这会给学生带来什么样的影响，学生、教师、家长、学校甚至社会所关心的也只是分数本身，而不是其它。这样使得教师、学生以及家长的头脑中形成这样的概念：教育是由成绩单和分数而构成的。
　　这一评价理论存在如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、评价方法的单一性、价值观的一元性等固有的局限,不可避免地暴露出一些弊端。首先，在评价的价值取向上,重社会价值,轻个体价值；其次，在评价的标准上,目标合理性的前提假设错误；再次，在评价的内容上,重要素评价,忽视整体评价,无法体现教学的个性；第四，在评价的维度上,重教情评价,轻学情评价、教学相互作用的评价；第五，在评价的方法上,重定量评价,轻多种评价方法的综合运用；第六，在评价的主体上,重外部评价,轻内部评价,忽视两者的有机结合；第七，在评价的过程中,重静态评价,轻动态评价,忽视静态与动态评价结合。
　　这一评价理论使人看到一些冰冷的条文,却无法看到教学中活生生的人及其丰富多彩、充实的生活。对于职业教育而言，与这一阶段相对应的时期培养目标是戏剧大师卓别林所塑造的只会在流水线从事重复劳动的工人。
　　（二）第二阶段
　　时间大约在1930—1940年前后，称为“描述时代”。其特征是对“测验结果”作“描述”。在这个时期，教育评价领域所作的代表性工作是以泰勒等人为首所做的“八年教育研究”。教育评价专家克龙巴赫（L．J．Cronbach）写到：“1935年以前，对学生的考察基本上都是依据事实性知识和掌握基本技能的情况。是泰勒在这一时期的研究和论述，才使人们意识到：通过简单的事实测验不能引发高级心理过程；促进事实性知识的教学，并不可能促进──事实上可能干扰──其他重要的教育目标。”这个时期的评价目标已不再是学生本身，而是什么样的学习目标模式对学生最有效。测验虽然也是一个很重要的工具，但已不是唯一的评价手段了。评价者也不再仅是“测量技术员”，更主要的是一个“描述者”。这个时期还出现了今天我们十分熟悉的“形成性评价”。
　　第一代教学评价理论中的评价通常是“终结性评价”，而评价理论发展到这一时期，出现了“形成性评价”的概念。
　　终结性评价是对某种外部原因结果的评价，或者用于判别每个特殊的学习者是否获得某些能力，是否可以继续进行某种课程。终结性评价一般是在某一种学习经历结束或告一段落之后进行的，但这种终结是模糊的。有时一个最终的测验是为了帮助学习者（教学者）认识自己的实力、弱点，并改进自己的学习（教学）。终结性评价在某些特定的场合还是必须的，如进行某种资格鉴定。
　　形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。其主要目的是为了明确教学活动中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。
　　第二代评价理论注重评价的改进功能、拓宽了评价的空间，评价范围涵盖了教学活动的整个过程，涉及事前、事中、事后各个环节。这种教学评价在评价的目的上,突出了目标的完整性、科学性，强调教学要促进学生全面发展，特别重视培养学生的主体意识和创造精神与创新能力；在评价的价值取向上，立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重学生的现实表现，更加重视学生的未来发展、学生的“成长”；在评价过程中，强调评价者要对学生作全面了解，强调教师与学生的全员参与；在评价的方式方法上，强调定性与定量相结合，诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合，外部评价与内部评价相结合。但是也存在一些缺陷。其一，发展性评价把评价视为一种管理的手段，把评价对象及其他一切与教学有关的人基本上排除在外。其二，评价者与被评价者之间的一致关系很少受到关注，评价的结果仅仅是观念性的，评价过程对被评价者的现实生活并未产生建设性的意义。其三，评价者与被评价者关系有失公平，被评价者处于弱势地位，不能维护自己的利益、阐述自己的见解。
　　（三）第三阶段
　　时间大约在1950—1970年，称为“判断时代”。“判断”是这个时期评价理论的特色。第三代评价不仅把“价值判断”这个问题引入到评价，而且把它作为评价工作中的关键。评价者的责任不仅要运用一定测量手段去收集各种参数，而且还要帮助制定一定的判断标准与目标。其基本精神实质是:教学评价是评价者与被评价者通过教学事实认识、体验和教学价值的判断活动,进行相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造的学习过程、交往过程和双向建构过程。它具有坚实的理论基础、科学的评价标准、规范性与个性化结合的弹性化的指标体系。