谈计算机科学与技术专业师范生人才培养

　　摘要：国内计算机专业师范生的培养模式还处在研究探索阶段，相关的人才培养方案和课程计划还未成熟，实际教学中尚存在很多操作性不强的实践方案，因此，怎样培养计算机专业的免费师范生，是一个值得研究的问题。文章从高等师范院校计算机科学与技术专业的师范生人才培养计划等方面进行了相关探索，提出建立合理的课程群体系和教学资源体系，为实际教学打下基础。
　　关键词：师范生培养；人才培养方案；课程体系；培养模式
　　
　　1研究背景、意义、现状与存在问题
　　
　　根据第十届全国人民代表大会第五次会议的政府工作报告中关于应在教育部直属师范大学实行师范生免费教育试点的指示，自2007年秋季入学期起，包括华中师范大学在内的教育部直属６所师范大学开始招收免费师范生。这一举措对促进教育公平和社会和谐发展具有重大意义，将使农村和城市贫困家庭孩子上大学时多一个选择，同时也会在社会上进一步形成尊师重教的浓厚氛围。免费师范生措施的实施意义重大，但如何培养这类学生，使他们在毕业后能在中小学更好的工作，这是一个新的课题，特别对于计算机科学与技术专业来说，如何从工科培养的背景中，培养合格的师范生，更是一个值得研究的问题。我们首先看看这一研究的国内外现状。
　　国外发达国家由于基础条件好，中小学的计算机课程早已普及，并且开设较早，稍好的学校在学前班就已经让学生使用计算机。美国制订了中小学计算机课程标准K-12。课程的主要内容和应用紧密联系，如让学生比较某种商品的价格并做出分析。课程的主要内容包括：计算机的使用；计算机网络，如网上购物、搜索、相关硬件、网上安全等；网页制作，如Dreamware等软件应用；Office工具使用，包括数据库、电子表格、文档编辑等；多媒体技术应用，如播放音乐、电影等；多媒体工具应用，如Photoshop、Moviemaker等；计算机的硬件组成；计算机数学，包括布尔代数、逻辑等；程序设计，包括一门程序设计语言(如Java/C++/C)，数据结构，简单的软件开发基础；计算机文化，如计算机和社会的关系、计算机相关工作、隐私问题、知识产权等。美国未来国家委员会(NCTAF)认为高质量教师培养方案最重要的特征之一就是有明确界定的、用来指导和评价课程与教学工作实践和行为的标准。因此，美国的许多学科专业组织(如全美英语教师协会NCTE、全美数学教师协会NCTM、全美音乐教育协会NAME和计算机科学教师协会CSTA等)都制定了对本学科教师的标准，这些标准中包含了对教师的技术能力要求。如计算机科学教师协会(CSTA)2003年发布了K-12(从幼儿园到12年级)的计算机科学教育的课程模型[1]，该课程模型为美国中小学生的计算机教育提供了一个由浅入深的四级教学框架，每一级别的教学都有相应的主题、目标、以及不同年级阶段的教学要求。CSTA还对中小学计算机科学教师的教育培训、课程资源等积极献策，提出要建立相应的计算机教师认证标准及师资培养计划，希望影响州和联邦政府的教育政策，支持计算机科学课程的发展。
　　目前西方发达国家的高等师范教育大多是非定向性的，并不独立设置师范院校，而是在综合性大学中设置师范学院或教育学院来培养师资。美国一般采用“4+1”模式，即在普通教育与任教学科教育的基础上，进行为期一年的教育专业训练[2]。在这种教师培养模式中，普通教育占总课时的50%，任教学科教育占37.5%～40%，教育专业训练占10%～12.5%，其中教育实习达到教育专业训练的60%～70%，体现了拓宽基础教育、加强任教学科教育、精简教育课程、加强教育实习的思想。“4+2”模式则在“4+1”模式基础上发展而来，是一种本硕连读的人才培养模式，即学生在四年本科学习期间，完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练，在获得学士学位后，经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习2年，学习合格，获得教育专业硕士学位。它以培养硕士研究生学历层次的中学教师为目的，以适应社会对高素质研究型教师的需求。
　　英国目前由高等教育机构开设的职前师范教育课程有两类：一类是以培养小学师资为主的四年制教育学士学位课程，学科专业的与教育专业的学习同时进行；另一类是以培养中学师资为主的“3+1”培训模式的研究生教育证书课程，前三年的学士课程为学科专业学习，后一年进行教育专业学习和教学实习[3]。比如将来从事计算机学科教学工作的师范生前三年要学习计算机专业课程，而后一年的教育专业课程和教学实习则体现出师范教育的“师范性”，主要内容为教育理论、学科教学法、课程组织管理、教学工具的运用、教育评价和评估等。这种模式中，学科专业研究与教育专业研究是在大学导师和中学导师的协作指导下进行的，这是英国典型的以中小学为基地的师资培训模式。如伦敦大学教育学院就与200多所中小学有合作伙伴关系，教学实践经验课便是在这样的伙伴学校内进行，由中学导师在大学导师支持下予以监督与指导。此模式为师范生提供了以一个教师的身份参与中小学正常教育教学的机会，尤其是提供了同有经验的教师合作工作并受他们指导的机会，从而使师范生不仅获得一些基本教学技能和处理日常教育问题的能力，而且使他们充满了胜任教学工作的自信心。
　　法国目前教师的培养主要采用普通大学与高等师范学院合作培养中小学教师的“3+2”模式，即所有师范生的职前专业教育在普通大学完成，3年学历和学士学位是报考师范学院的起码条件，师范学院负责未来教师的2年职业培训。要进入教师教育大学中心(IUFM)必须具有学完大学三年课程的结业证书，经过书面审查和面试等，合格者才能进入师范院校学习。此模式有2年时间进行教师教育专业的训练，更能够推进教师专业化的发展；此外一个鲜明特色是分散进行的教育实习，独立性强，有更多的锻炼机会，有利于提高教师的教学水平，推动教师专业化发展。
　　国内的师范生培养模式与国外的相差不大。但对从事中小学信息技术教学的教师的培养途径却有很大差异。由于学科的特点，从事信息技术教学的教师不可能像其他专业的教师那样只完成教学任务，而是要做很多与计算机相关的其他工作。根据课题组的调研，这些教师的“兼职工作”包括校园网络的建设、维护、网页制作、信息学竞赛辅导(如NOI)，为其他专业教师做教学比赛课件，学校硬件设备维护等。另据一些中小学管理人员反映，有些计算机专业毕业生到教学岗位后，出现了适应期较长、动手能力较差、存在难与人相处的问题。可见，一些毕业生的能力素质与用人单位的要求之间是存在差距的。实际上，不论是重点还是普通的中小学，对于信息技术的教师要求都是比较高的，不仅要求他们能很好的授课，还要是一个能够完成其他很多工作的“多面手”。要求教师知识面广，有很强的应用能力，并有一定专长，如网络管理、动画设计、程序设计等；要求教师至少会一门语言，如C或Java，并能较好地掌握数据结构和算法，能指导学生完成竞赛；要求教师熟练掌握Authorware、课件大师、PowerPoint等课件制作工具；同时还要求教师有较强的语言表达能力，与学生交流、沟通和协调的能力。课题组的调研还发现：国内现有的中小学信息技术课程的师资大多数都不是师范生，这些毕业生基本上没有得到过相应的教师培训。这与美国、英国、澳大利亚以及加拿大等国家都有严格的教师培训计划，对教师职前和在职的培训目标、内容、方式、效果等做出了明确的要求相比，相差甚远。