试论比较法在比较教育研究中的特殊性

　　摘 要：与比较法在教育学其他分支学科的使用相比，比较法在比较教育研究中的使用具有鲜明的特殊性。这种特殊性具体表现在：比较教育学的比较法具有明显的历史继承性；在研究方法体系中处于主体性地位；研究对象具有全面性、宏观性。比较教育学者应把握好比较法在比较教育研究中的特殊性，通过借鉴他国经验为我国教育发展献计献策。
　　关键词：比较法；比较教育；历史继承性；主体性地位；宏观性
　　自比较教育学诞生，比较法就与其琴瑟相和、如影随形。在教育学学科体系中，唯一以其研究方法命名的分支学科只有“比较教育学”一门。可以说，比较教育学的发展史就是比较教育学者们利用“比较的方法”研究他们所处时代不同国家、区域、种族与国际社会的教育以师人所长的历史。比较教育学因其自身的特点和发展历史以及其在教育学科中的特殊地位决定了比较法必然是其最主要、最核心的研究方法。教育学的其他分支学科利用比较法的终极目的是透过教育现象揭示教育规律，这与比较教育学使用比较法的目的完全一致；然而，自从比较法与教育学相关联而产生比较教育，比较教育研究中的比较法就不断发生着具体化、特质化的变化，其独特性与其相伴而生。可见，比较法在比较教育学和其他分支学科的使用中虽然目的是殊途同归，但其在具体的衍化发展中却是和而不同。
　　一、一般意义上的比较法
　　比较法是人类思维方法的一种，即人按照一定的标准，对两种或两种以上的可比性事物或现象进行分析，以判断其间的相同性或相异性。学术研究中比较法的使用随处可见，例如：物理学中通过对比来研究光在不同介质中的传播规律；不同国家间法律的比较研究导致了比较法学的诞生；比较文学学者通过比较的方法研究不同民族文学的异同。陈时见认为：“比较是人类认识事物的主要方法之一，它是通过对比和借鉴去认识事物……比较是社会科学研究中最常见的方法之一，在科学研究中有广泛的应用。”[1]
　　鉴于比较法应用的广泛性和复杂性，笔者仅从教育科学的范围来分析问题，即仅以比较教育学比较法的使用同教育学其他分支学科比较法的使用作对比，以此阐明比较法在比较教育研究中的特殊性。
　　教育研究中的比较法是指，根据一定的标准，对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行研究，找出教育的普遍规律及其特殊本质的研究方法。简而言之，即对具有可比性的教育现象进行对比研究，发现不同教育现象间的相似性或差异性，以作出价值判断。
　　二、比较法在比较教育研究中的特殊性分析
　　（一）从历史的角度看比较法在比较教育研究中的特殊性
　　比较教育的史前时代。比较教育学正式形成之前的时期被称作比较教育的史前时代。在这一时期，有人出国探险或考察时把自己的见闻记录了下来，其中就有有关他国教育的记载，例如柏拉图的《国家篇》、西塞罗的《共和政体》、玄奘的《大唐西域记》等。这些著作多是对别国教育现象的简单描述和简单比较，这时的比较是零碎的、不系统的。
　　比较教育的借鉴时代。1817年，朱利安在法国《教育杂志》上发表《关于比较教育的工作纲要和初步意见》，这标志着比较教育学的诞生，比较教育从此进入借鉴时代。有人指出“朱利安受当时经验主义和实证主义哲学的影响， 把教育科学看成是一门实证科学， 他期望从收集的事实和观察到的情况中演绎出一些教育原则和法则以利于更好地开展教育。”[2]朱利安试图通过问卷调查的方法来收集他国教育资料，通过客观的比较分析来借鉴其中的有益经验。借鉴时代，比较法的应用已经具有了明确的目的，即借鉴他国经验。
　　比较教育的因素分析时代。该时期从20世纪初到第二次世界大战结束。王英杰指出：“在这一阶段，比较教育在方法上一改过去那种孤立地研究和移植别国教育经验的做法，开始密切联系各国的社会文化和民族特性等因素来分析研究各国的教育。”[3]这一时期比较的方法正在趋于对教育现象理性的、全面的分析，方法论正在走向成熟。
　　比较教育的繁荣发展时代。时间从第二次世界大战结束至今。这一时期比较教育的研究呈现多元化的发展趋势，进一步从人文的历史研究方法向自然科学和社会科学的实证主义的研究方法发展。这个时期的比较教育研究出现了本学科所特有的方法，如贝雷迪的“比较四步法”、霍尔姆斯的“问题法”、埃蒙德·金的“教育洞察法”、诺亚和艾克斯坦的“量化科学分析法”，这些方法的出现意味着比较教育的比较研究逐渐向体系化、科学化、规范化方向发展。
　　梳理比较教育研究的发展史，我们可以看出，比较教育的比较法经历了“不自觉的使用——有目的的运用——理性、全面化——系统、科学化”的发展脉络。考察其他教育学分支学科的发展史，尽管比较法在其中的使用也相当广泛，但这些使用多是零碎的、不自觉的，比较法在其中任何一门学科中的发展不存在明显的继承性。
　　（二）从研究方法的主体性地位看比较法在比较教育研究中的特殊性
　　除了比较法外，比较教育的研究也采用了自然科学和社会科学诸如调查法、统计法、描述法等诸多的研究方法，比较教育在自身的发展中也形成了自己所特有的研究方法，如前边提到的“比较四步法”等。考察这些方法发现，这些方法都弥漫着“比较”的色彩，并且最终都是为“比较”服务。正如陈时见所言：“而比较教育研究中的比较，主要是作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成的广度和深度，是一种比较视野，其他教育研究方法服务于比较方法，比较也由此从技术层面转变为思维方式层面，从工具变成目的。”[4]比较法是比较教育学最主要、最核心的研究方法，是所有研究方法的中心，在比较教育研究方法体系中具有主体性的地位。
　　那么比较法在教育学其他分支学科的方法体系中是否具有同样的地位呢？研究发现，虽然比较法在这些学科中的运用十分广泛，但这些运用不具备主体性的地位，或者说不具有“方法论层面”的深度与广度。这些学科中其他研究方法的使用往往不是围绕着“比较”进行的，即不是为了“比较”而研究，这与这些学科研究的直接目的有关。比较教育学 “因借鉴而比较、因比较而研究”必然使“比较”的光芒无限凸显，这是其他学科所无法比拟的。