日本幼儿园教育之父

　　编者按：
　　2012年8月6日到12日，由《保育与教育》主办的第三届“中日韩0～6岁儿童保育与教育论坛”将在日本召开（详情见本期封二论坛通知），“教育家”栏目会在近几期内陆续为读者介绍日本的教育家及他们的教育思想，敬请关注！
　　仓桥惣三（1882～1955）生于明治维新之后，历经两次世界战争，是日本幼儿教育现代化道路上的先锋和重要的旗手之一，其幼儿教育思想在日本的幼儿教育发展史上起着重要的启蒙作用，影响深远，被日本学者誉为“日本幼儿园教育之父”。在2012年4月江苏省陈鹤琴研究会举办的“纪念陈鹤琴先生诞辰120周年”研讨会上，来自日本的幼教学者一见真理子称仓桥惣三为“日本的陈鹤琴”。
　　一、生平简介
　　仓桥惣三出生在日本静冈市，毕业于东京帝国大学文科大学哲学科。求学期间，他对幼儿教育产生了浓厚的兴趣，不仅购读了大量儿童研究杂志，还时常去东京女子高等师范学校附属幼儿园观察、研究儿童。1910年，仓桥惣三在东京女子高等师范学校做讲师，同时还担任《妇女和儿童》杂志的编辑；1917年，升任东京女子高等师范学校教授的同时，仓桥还兼任了该校附属幼稚园园长。七年间，仓桥惣三对幼儿教育进行了深入的研究，积累了丰富的经验。
　　1920年，仓桥赴美留学，当时恰逢美国的新教育运动，仓桥惣三深受儿童中心思想下美国新教育理论和实践的影响。1922年归国后，他与附属幼儿园的教师共同研究把新教育理论运用于本国的幼儿教育，逐渐形成了自己的幼儿教育思想。
　　二战后，仓桥惣三历任御茶水女子大学教授、名誉教授，并积极创立了日本保育学会，任第一任会长，还曾牵头编纂日本文部省在战后整顿改革期发行的《保育大纲》。
　　仓桥惣三的主要著作有《幼稚园杂草》《幼稚园保育法真谛》《育儿之心》《儿童的赞歌》《家庭与家庭教育》《儿童保护的教育原理》《就学前教育》等。仓桥惣三逝世后，日本保育学会设“仓桥奖”来奖励那些最优秀的幼儿教育工作者。
　　二、主要教育思想
　　当时，日本幼教界盛行福禄贝尔的思想，但大多是对其教育形式的简单模仿，对书本内容的机械照搬和死板的活动安排让幼儿园教学犹如小学上课。基于这样的现状，一些有识之士开始发出改革的呼声，要求充分发挥幼儿的主动性和创造性。由此，以遵循自然、重视个人和天性为特征的自由主义保育思想得以产生和发展。仓桥惣三正是这一思潮中的集大成者，他提出了对日本幼儿教育有极大影响的“诱导保育论”，力图调和个性教育和集体教育的矛盾，实现保育的一元化，其幼儿教育思想具体体现在如下几个方面。
　　（一）教育目的
　　受美国新教育运动的影响，仓桥惣三主张儿童中心主义，强调幼儿教育要以儿童为目的并围绕儿童来展开，社会应当尊重儿童，保护幼儿的权力。在中央社会事业协会发行的《社会事业大系》第二卷（1929）《儿童保护的教育原理》中，仓桥提出：“所有的儿童不仅有必要和有权使其在偶然所处的欠缺保育的环境中得到保护，而且有必要和有权使其从根本上得到教育。”从教育的角度去看儿童，就是“要尊重一个人的尊严”，儿童之间“应该是毫无差别的”[1]。
　　仓桥认为，幼儿有自我发展的能力，因此幼儿教育应该以幼儿“自己充实”[2]为目的，尊重幼儿的自发活动，重视幼儿自我发展能力的培养。幼儿教育应当“以自我感情的圆满健全地发展为目标”，必须使那些在不完善的环境中培养出来的“没有儿童特征的儿童恢复儿童的心理”。幼儿教育既要特别尊重游戏中所显示出的自发活动，又必须把“对他人的亲密感为中心的同情心作为根本的性格来培养”[3]。
　　（二）教育内容
　　仓桥秉承“从生活中来、到生活中去”的教育信条，主张按照儿童的自然生活进行教育，打破以往对福禄贝尔形式主义的简单照搬，用积木取代恩物，取消早上的集会，反对按照课程表生硬教学。他相信儿童自身具备充实自己的能力，幼儿园应为儿童提供适当设备和环境，使幼儿充满自由、自信感。他认为，教育应该以幼儿的兴趣为中心，将具体保育项目统一到生活的主题中，由幼儿自己选择主题并开展活动，教师给予归纳，如根据幼儿的认知需求开展以“商店”“动物园”为主题的游戏，最后教师带领幼儿分享、总结和归纳。
　　仓桥提出，幼儿园教育应当重视性格教育，“人的基本教育，重点要放在人格的基本要素——性格教育上”[4]，性格教育即人性的教育，人性是人与人之间最纯真的反应性，即诚挚与亲密的精神。性格教育强调幼儿教育是情绪性的，而非概念性和观念性的。性格教育通过“相互生活”，培养幼儿的“亲密感情”。仓桥对性格教育的重视，是对当时和田实*等人过分强调幼儿自由游戏的一个回应，他反对放任自流的“消极教育”，提倡幼儿园应积极完成自己的教育职责。
　　（三）教育方法
　　1. 自由游戏
　　仓桥惣三非常重视自由游戏在幼儿教育中的作用，他在《就学前教育》一书中指出，“自发的、真正自然的生活是从游戏开始的”[5]，幼儿的生活首先是在自由游戏中展开的，幼儿自由游戏的时间应该占一日生活中的大部分。自由游戏是幼儿自发活动的展现，教育不应忽视幼儿本身所流露出来的自发的生活内容，而是要保障幼儿自发的生活。仓桥提出要重视自由游戏本身，让幼儿尽情地游戏，因为自由游戏是幼儿教育的基本方法，而且只有通过自由游戏，幼儿才能获得长远的发展，因此不管外在条件如何（如国家危难），成人都要保障幼儿能够自由游戏。他认为，自由游戏依赖于幼儿的自发活动和相互诱导，同时，自由游戏也依赖于幼儿园的设备及玩具的力量。仓桥惣三的“自由游戏”理论弥补了在他之前的幼儿教育家和田实的游戏和训育两元化的缺陷，对当时日本的幼儿教育产生了积极的影响。
　　2. 相互教育
　　在前述“自由游戏论”的基础上，仓桥针对幼儿园的集体教育活动提出“相互教育”的教育方法，试图将个性教育和集体教育整合起来。他强调相互教育的相互性、生活性和自发性，把“相互生活”称为“生活之自然”，即保持生活的纯真状态。他说，生活的纯真即一种无私、忘我的状态，没有刻意的自我意识和人为意识，“一切都不带有努力感，愉快与不愉快，苦与不苦，一言以蔽之，随其自然”[6]。这也是仓桥自然主义教育思想的体现。
　　相互教育并不否定个性教育，相反，它赞成幼儿园进行个性教育，注重幼儿个性的培养，反对标准划一。相互教育重在激发幼儿的自发性，每个幼儿自发地选择伙伴和游戏，如此就使相互教育贯通于幼儿自发的游戏活动中，将个性教育和集体教育结合在一起。因此，幼儿园要“能够提供充分的机会使幼儿相互学习，互通有无，就会使其相互具备的自发内容都得以活动与锻炼”[7]。这其中，教师的主要任务是通过“诱导”帮助幼儿自我充实。相互教育让幼儿在游戏中受到教育，特别是性格教育，幼儿能够在游戏中培养出诚挚与亲密的感情。
　　3. 自我充实与诱导
　　“诱导保育论”有一个总体性的过程及程序：自我生活→自由运用设备→自我充实→充实指导→诱导→教导[8]。前四项的主体是幼儿，后两项的是教师。这同时也是自由游戏和相互教育的程序或原则。幼儿在相互生活教育中自我诱导和相互诱导，并不代表教师放任不管，相反，教师需要在幼儿不能自我充实的时候进行诱导和教导，这种诱导不是自上而下强加给幼儿的，而是在尊重幼儿的兴趣和需要的前提下进行的。因此，这一程序强调顺序性，教师要根据幼儿的需要做好准备工作，以幼儿为中心开展游戏和教育活动，教师的诱导要渗透在幼儿的游戏活动中、在幼儿自我充实之后。自由游戏、相互教育和自我充实、诱导是紧密联结的，幼儿园要以自由游戏为活动中心，进行相互教育，按照自我充实到诱导的程序进行。
　　这一程序的实施有个前提：幼儿园要为幼儿提供充分的自我生活的时间，并提供易于幼儿进行活动的环境和设备，保证幼儿能够有条件自我生活并运用设备来自我充实。
　　（四）家庭教育
　　日本极其重视家庭在幼儿教育中的职能。二战前，家庭是幼儿受教育的主要场所，母亲是幼儿教育的启蒙者。仓桥非常重视家庭教育的作用，在他看来，家庭教育的重要性高于幼儿园教育，家庭教育是幼儿教育的基础，是幼儿园教育的起点，幼儿园教育是家庭教育的补充和继续，幼儿园要家庭化，要“接近于家庭生活中的父母和幼儿的自然的生活及自然的关系”[9]。仓桥的家庭教育思想也是其生活教育内容思想的体现。
　　综上，仓桥惣三提倡儿童中心主义的保育方式，反对形式的恩物中心主义和注入式的传统保育，他重视儿童本身的生活和自发的活动，主张为儿童提供充分的自由时间和进行自由活动的环境及设备条件，让儿童自我充实，在不能自我充实时，教师给予诱导或指导，按儿童的需要进行教育。
　　目前在我国还没有仓桥惣三的译著，但作为日本幼儿教育开山级人物，他的名字常见于日本人的幼教著作中，通过对散见于相关教育史中有关仓桥思想的梳理亦可对其思想略窥一斑。从仓桥思想中，我们可以看到蒙台梭利、杜威等现代教育家的影子，更重要的是，仓桥在实践中结合了日本国情创造出一套自己的理论，可见幼儿教育的发展有一些“共同语法”和规律性的“常识”，同时还需“对症下药”和“入乡随俗”，这些无一不启发着我们的幼教改革之路。
　　参考文献：
　　[1][4][7] 日本世界教育史研究会编.世界幼儿教育史(下册)[M].吉林:吉林人民出版社,1986:121.109.108
　　[2][5] 张薇,宍户健夫.陈鹤琴和仓桥惣三幼儿教育思想之比较[J].幼儿教育.2003.(4)
　　[3] 中央教育科学研究所、比较教育研究室.世界学前教育研究[M].贵州:贵州人民出版社.1989:110
　　[6] 仓桥惣三.幼稚园杂草.转引自日本世界教育史研究会编.世界幼儿教育史(下册)[M]. 吉林:吉林人民出版社.1986:109
　　[8] 李永连编.日本学前教育.北京:人民教育出版社[M].1991:69
　　[9] 仓桥惣三.家庭教育.转引自张薇.宍户健夫.陈鹤琴和仓桥惣三幼儿教育思想之比较[J].幼儿教育. 2003.(4)