双师的国内外比较

　　【摘要】 针对国外高职教育发展比较好的国家的双师培养与我们国家进行比较，找出适合我们国情的双师素质人才的培养途径，为我国的高职教育培养出更多的双师素质的教师，以提高高职教育水平，为我国的社会整体水平的提高输送专业性和实用性很强的人才。
　　【关键词】 高职教育；双师素质；国内外比较；培养；发展
　　【中图分类号】：G40-059.3【文献标识码】：Ｂ【文章编号】：1009-9646(2008)04-0046-02
　　
　　长期以来，我国的学习成果与能力评价中，存在着偏重学历资格，轻视职业与技能资格的现象。因此，建立和完善职业与技能资格体系，提高其在劳动力市场以及教育培训中的地位，使其具有与学历资格同等的价值，是我国构建终身职业学习体系的一项重要思路。
　　高等职业技术教育实质上就是就业教育，它的培养目标是为生产、建设、管理、服务第一线培养适用的高等技术应用性专门人才。高职学生的就业基础就体现在学生的岗位技能是他们的强项。学生家长和社会上的一些行业能够认可高职教育，就是因为高职院校能够培养出有一技之长的学生，针对某一个岗位不需要太多的适应时间就能够独挡一面，可以说一技之长要胜于“全面发展”， 而且一技之长已经成为高职学生直接追求和学习的直接目的。
　　教师是教育的主体，有一技之长的教师，才有一技之长的学生。双师素质的教师是提高高职教育质量的关键。培养双师素质的教师，是高等职业教育发展和提高高等职业教育质量的瓶颈之一。目前大多数职业院校双师型教师所占比例普遍偏低，与国家要求规定的80％的比例相差较远。以“双师型”教师队伍培养和建设为中心并发挥其中心作用势在必行。
　　当前，我国的高等职业技术教育正处于快速发展时期，而发达国家职业教育开展得相对较早，在师资队伍建设方面也积累了丰富的经验，可以为我国职业技术教育“双师型”教师队伍建设提供借鉴。
　　以下就国内双师和国外双师几个相关的方面进行比较阐述，以便汲取其先进之处，借鉴其不足，为我国“双师型”教师队伍建设提供有利的前进方向。
　　
　　1 内涵的比较
　　
　　1.1 国内“双师型”教师的内涵。目前国内有的学者将其概括为两种内涵：①“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称；②“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。还有一些学者则将“双师型”教师的理解概括为三种：①“双证书论”，认为具有工程师、工艺师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员即为“双师型”教师；②“双能力论”，认为只要能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师，就可看做是“双师型”教师；③“双融合论”，即既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”。
　　1.2 国外“双师型”教师的内涵 。国外从事职业技术教育的教师，在资格认证上并无“双师型”教师这一称谓，它是校企合作的产物。从掌握的知识和技能来看，他（她）们除了具有普通职业教师所应有宽广的专业理论知识之外，还具有很强的实践动手能力，而且要不断更新掌握最新的技术和工艺，保证职业学院的教学内容紧紧跟上科学技术和企业生产发展的步伐，准确确定教学目标，设计最优化的教育方案。还要定期在培训中心进修学习，更新知识，确保提高教学质量。
　　 通过以上比较分析，结合当前高职院校和社会经济发展的实际情况，高职院校“双师型”教师绝不是仅仅指“双证书”等几种简单“1+1”型的教师。放眼未来，“双师型”教师还不是理想的高职教育教师，未来理想的高职教育教师在专业理论知识和专业实践能力上应呈现整合的“一”，而不是目前所强调的“双”，“双师型”教师也只是我国现阶段高职教育教师专业发展过程中的一个过渡性的必然产物。
　　
　　2 “双师型”教师认证的比较
　　
　　2.1 国外“双师型”教师的认证。国外从事职业教育的我们所称谓的“双师型”教师，都有严格的任职资格要求。例如:德国“双元制”中从事职业教育的专职教师必须获得博士学位，且有在企业至少5年的专业实践的经历；美国要求社区学院的教师具备硕士学位，必须具有3年的实践工作经验；日本对职业学校专门课程教师的资格必须具有硕士学位，且在各种学校、研究所、医院、工厂从事与上课内容有关的或与研究、技术有关的业务，其专门课程的学习年限与从事该业务工作时间合计在6年以上的教龄。澳大利亚TAFE对教师的要求非常严格，除学历要求外，必须有5年职业工作经历。
　　2.2 国内“双师型”教师的认证。主要还是以是否具有“双证”来进行“双师型”教师的确认。逐步对一些具有实践操作经验的教师加以认可，但是目前还没有具体的认证标准。
　　就比较结果而言，我国“双师型”教师的认证政策亟待明确，制定出严格的认证标准，以便尽快提高从事职业教育的教师素质。
　　
　　3 培养途径的比较
　　
　　3.1 国外职业院校怎样培养“双师型”教师？
　　3.1.1 日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，是集理论课讲授与实际操作训练于一身的师资。持有教师资格证书者先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。它成立的雇佣——能力开发机构负责“职业训练指导员”的培训和职业技能训练。
　　3.1.2 德国“双元制”职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，学习与工作、学校培训和企业实践紧密结合。这也决定了德国职业教育师资素质结构的双元性，以培养“双师型”教师为核心目标。德国的职业学校属各州所有，但在职教师资培养方面，联邦、州、地区及企业等各方联系十分紧密。雇主、雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养。值得指出的是，大、中型企业往往独立组织实训教师培训班，自己编制教材。如奔驰汽车公司仅在机电专业就有500多名实训教师，每年参加培训的教师在200名以上。
　　在职业学校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时职教教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念进行理论上的系统指导。
　　3.1.3 丹麦政府历来把职业教育视为国家公共事业的组成部分，职业教育师资培训采取附加培训方式，培训课程在职业教育教师培训中心进行，包括14周的理论学习和4周的在职培训，整个培训期间学习者也作为职业学校的教师工作，但只有在培训结束取得职业教育教师资格后才是正式的教师。丹麦政府认识到教师在职业教育课程改革中的重要作用，因此要求所有在职教师必须同时是教授者、指导者和学习者，并且还应具备个别化教学的能力，使他们成为既能教授理论课，又能指导学生实训的“双师型”教师。
　　3.1.4 近年来，美国的教育机构正在实施“职业教育新任教师的专业发展计划”，旨在为新教师提供一个具有灵活性和有效性的培养机制，帮助新教师顺利转换角色，适应职业技术教育的教学和实践。
　　3.2 国内职业院校怎样培养“双师型”教师？
　　3.2.1 参加社会实践，到企业顶岗锻炼3~6个月。
　　3.2.2 让有经验丰富的职业学院教师对其他院校教师进行技能及实践方法培训，快速提高教师的实践技能。比如，2008年1月份由教育部组织的双师素质培训班就是对职教学院教师的培养，力求短期内达到双师素质教师的基本要求。
　　3.2.3 一部分教师兼职在社会岗位上锻炼自己，或专职从事某企业的具体工作，这是由教师自发完成的一个过程。还需要学校方面和有关部门提供一些必要的扶持政策。