高校师范专业两类专业课程有机整合的思考

　　[摘要]长期以来，高校师范专业课程设置始终存在着学科专业课程与教育专业课程分别开设，形成两类专业课程相互分离甚至相互排挤、争抢学时的不和谐现象，这不利于培养适应新课程改革和教师专业化发展需要的新型师资。因此，努力探索高校师范专业两类专业课程有机整合的可行性以及整合的基本策略和途径，对于培养真正的职业教育者和推动教育改革具有重要的现实意义。
　　[关键词]师范专业 学科专业课程 教育专业课程 有机整合
　　[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]l005—5843(2007)03—0052—04
　　[作者简介]崔国富，渤海大学教育学院副教授、教育学博士(辽宁锦州 121000)
　　
　　高校师范类本科专业的培养目标是为中学培养各学科专业的合格师资。长期以来，高校师范专业课程设置始终存在着学科专业课程与教育专业课程分别开设，形成两类专业课程相互脱节。甚至以学科专业类课程排挤教育专业类课程，造成教育专业类课程结构不良、效果不彰的现象。近年来，随着教师专业化发展和基础教育新课程改革的不断深入，高校师范类本科专业两类专业课程系列之间的矛盾日益突出。为了适应新课程改革的需要，推进教师专业化发展，急需加强师范类本科专业两类专业课程有机整合的理论研究和实践探索。
　　
　　一、两类专业课程有机整合的必要性和理论依据
　　
　　1、两类专业课程有机整合的必要性
　　一是适应中学新课程改革需要，以培养具备师范专业知识、技能和素养的合格师资。新课程改革涉及到中学教育教学的方方面面，而核心是课程内容和课程结构的改革，强调课程的基础性、时代性、综合性和选择性等是这次课程改革的突出特点。新课程改革不可避免地对于高校师范专业的人才培养提出了新要求、新挑战，因此高校师范类专业课程设置和人才培养方案必须适时改革。改革的关键是根据基础教育课程改革需要调整课程计划，并为未来的教师专业化发展奠定扎实的基础。以往的研究主要集中在如何调整学科专业类课程与教育专业类课程的比例，多是增加教育专业课程和加强教育实践技能训练环节，主要是做加减法，力求使两大类专业课程取得均衡。从目前看，这样的改革路径并不能从根本上解决两类专业课程运行中各行其是、相互脱节的问题。本文重点研究两类专业课程有机整合的问题，试图将相互分离的两类专业课程系列真正在师范专业特色和需要的基础上有机结合起来，突出强调师范专业的师范性、职业性特点，适度把握师范专业的学术性和专业性，为解决长期困扰师范专业人才培养的老大难问题探索新路。
　　二是适应教师专业化成长需要。两类专业课程的有机整合将为师范专业学生打好专业化发展的基础。教师专业化是教育改革的必然要求，也是师范专业人才培养的根本方向。高校师范类专业教育作为教师人职教育培养的主要环节，必须为教师未来的专业化发展打下坚实的师范专业知识、技能和素质基础。师范类专业不应是“某类专业+教师教育”这种组合式、拼盘式的培养路径，而应是某类学科的师范专业，其特点在于师范性，是教师教育在某类学科中的整合，整合的基点在于专业教师的培养，而不是培养某类专业人才再附加教师专业训练。只有将目前师范类专业两类专业课程有机整合起来，才能培养出合格的某学科专业的师资，也才能为教师未来的专业化发展奠定坚实的基础。
　　三是适应教师教育改革需要，为高校师范类专业课程与教学改革探索新路。师范类本科专业教学改革应遵循教师教育发展趋势，以教师终身教育理念和教师专业化成长理念为指导，围绕合格师资培养和教师终身学习素质及终身专业发展能力的提高这个核心，改革教师人职教育模式和教师作为专门人才的培养方式，优化师范专业人才培养方案，创新课程设计，深化教学改革。改革师范专业教育其中心环节是两类专业课程系列的整合。在新的师范专业教师教育理念的指导下，打破以往改革中总是做加减法的套路，确实把两类专业课程有机地统一起来，整合为一个整体，彻底解决以往存在的两类专业课程系列相互脱离的“两张皮”现象和教育专业类课程被排挤、效果差等问题，进而实现师范类专业人才培养实践中课程与教学改革的实质性突破。
　　
　　2、关于两类专业课程整合的理论依据
　　从理论上看，两类专业课程整合涉及教育思想理念、知识技术观念以及教师职业观念的变革等相关理论问题。随着世界教育改革范围的日益深入，整个教育理念、人才观念以及教育方式也都发生了根本性的变化，为有机整合师范专业两类专业课程提供了充分的理论依据。
　　一是教育理论的变革。最新教育理论研究成果显示，世界教育正在摒弃传统的培养教育观和“为未来生活做准备”的思想，提倡引导生成教育观，树立终身教育思想，主张教育回归生活、关爱生命，凸显生活和生命的价值和意义。倡导建构主义，构建生活教育理论成为当前教育理论研究的基本趋势。教育理论的变革要求教育实践更加重视即时教育生活的教育性，尊重学生的生活体验，关注学生已有生活经验在教育教学和学生成长过程中的意义。这就对师范教育和新型师资培养提出了新的更高的要求，教师不再仅是知识技能的传授者，而应是学生学习生活的重要伙伴和学生健康成长的引导者，师范教育就不应仅仅是注重培养专业知识的“经师”，而更应是“人师”与“经师”合二为一的新型职业教育者。
　　二是人才观念的革新。树立创新型人才观念，彻底打破传统的知识继承型的人才培养和评价模式，重视创造、鼓励探索、培养具有创新精神和实践动手能力的人才，已成为世界各国教育改革的主要目标，也是当今经济全球化、信息化及知识经济时代对每个社会成员提出的根本性要求。在当今这个迅速转型、频繁变革的社会，个体乃至整个社会发展都存在着不确定性和难以预测的风险，应对变革的最佳策略就是以变应变，创新、创造便成为人的主要生存策略和基本素质要求。推崇创新教育和个性化培养，倡导打破一切思维习惯和行为方式的“三度学习”理念，注重知识学习，更重视能力特别是创新能力的培养成为教育的必然选择。
　　三是知识观的转变。转变对知识的客观性、普遍性、真理性的传统认识，提出知识的社会性、建构性和情境性，摒弃知识的永恒性和绝对化，主张知识的个体或社会建构与生成性，强调知识是在原有经验基础上、在一定的情境中和特定时空条件下，由学习者(科学家和学生)个人自主建构或者集体协商对话交流而共同建构的。科学既是一种知识体系，更是一种社会体制，知识的生产离不开科学家个体和科学共同体的共同努力，也同样离不开一定的社会条件。这种建构主义的知识观对于传统的“学术性”认识提出了新的挑战，要求我们对“学术性”观念予以重新审视。这不仅对于学科专业知识如此，而且对教育专业知识同样也是适用的。教育必须正视“知识的建构性、社会性、情境性、复杂