西方多元文化教育与我国少数民族教育之比较

　　近年来，西方多元文化教育理论大量涌入我国，由于我国缺乏系统的本土少数民族教育的理论，一接触到西方系统的多元文化教育理论，就不加批判、甄别地对其进行盲目的吸收和简单的套用，甚至大有用西方多元文化教育的学术话语取代我国少数民族教育学术话语的趋势。本文通过比较西方多元文化教育和我国少数民族教育，试图唤起我国少数民族教育理论界对西方多元文化教育理论的深入反思，以便更为理性地看待西方多元文化教育理论。
　　关键词：多元文化教育　少数民族教育　比较研究
　　作者万明钢，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心教授；白亮，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心博士研究生。地址：兰州市，邮编730070。
　　
　　近20年以来，西方多元文化教育理论作为一股强劲的理论思潮进入我国，引起我国少数民族教育理论界的关注和研究。但是，由于国内学者对其理论背景和体系缺乏系统的了解，将我国的少数民族教育简单地等同于多元文化教育，甚至大有用西方多元文化教育的学术话语取代我国少数民族教育学术话语的趋势。作为影响世界民族教育发展的一种思潮，西方多元文化教育的理论与实践究竟能否作为我国少数民族教育的理论基础?西方多元文化教育理论在多大程度上具有普适意义?西方多元文化教育理论能否解决我国少数民族教育面临的所有问题?我国少数民族教育理论界应该对西方多元文化教育理论进行深入的分析研究，全面客观地看待西方多元文化教育与我国少数民族教育之间的关系。
　　
　　一、西方多元文化教育与我国少数民族教育的历史缘起
　　
　　整个19世纪，在西方多民族构成的国家中，占统治地位的优势族群除了心理层面的种族歧视外，也因为惧怕自己的权利丧失，采取各种方式试图将少数族群同化到自己的价值系统中，即所谓的同化主义政策。在同化主义政策推动下，弱势的少数族群因传统文化、价值的逐渐流失而融入主流价值系统。然而，对于大多数处在各种歧视及不平等的社会环境中的少数族群而言，一方面他们被迫与自身母体文化疏离，另一方面又无法融入主流社会，导致在政治、经济、社会及教育上被边缘化而成为受压迫的边缘族群。以美国来说，印第安人、黑人以及后来移民到美国的少数族群便面临这样的处境。
　　直到上世纪60年代，西方国家，特别是拥有多种族或大量移民的美国、加拿大、澳大利亚、英国、新西兰等国家经历了民权运动后，多元文化主义逐渐受到社会的广泛重视。为适应多元社会发展，多元文化教育作为一种社会运动、变革过程与教育策略，试图实现能够满足各族群文化平等、并存的教育理想，以解决族群间的冲突，提升少数民族群体的社会经济地位，进而促进社会公平、正义。
　　20世纪六七十年代，是西方国家政治、思想的大变革的时代，整个西方社会陷入一股反叛与觉醒的风潮中。这股风潮肇始于黑人领袖马丁·路德金领导的民权运动。民权运动旨在唤醒长期遭受不平等待遇、歧视与剥削的黑人自觉。除了黑人的民权运动外，当时各种社会思潮、社会运动也是风起云涌。一方面，少数民族群体要求文化承认与认同，争取社会地位与政治权利平等；另一方面，少数民族以外的某些社会弱势团体也为争取自身的合法利益进行斗争。民权运动与社会弱势群体的斗争相呼应，引起了社会与政府的重视，并将所有这些弱势群体视为同一集合体。国家拟定相应的法律与政策，将他们的问题放在一起解决。多元文化主义逐渐在世界范围内开始受到广泛的重视。20世纪70年代，多元文化教育这股风潮已在美国、英国、加拿大和澳大利亚等国家流行与发展，多元文化教育成为社会运动和教育变革的重要内容。
　　我国少数民族教育的发展，主要经历了从自在到自为再到自觉的过程。在原始社会、奴隶社会及封建社会早期，它是自在的实体。在封建社会的宋元时期以后，它才以自为的形式出现在中国教育史中。至于自觉存在，则是在近百年来中国与西方列强的对抗中出现的，并且充分发展于20世纪50年代以后。我国现代意义上的少数民族教育出现于清末，起初少数民族教育基本上是针对各少数民族上层的子弟。清末学制中没有明确少数民族教育这一部分，只是重视对满、蒙古、藏等少数民族的极少数特权阶层子弟提供教育。辛亥革命之后，中华民国政府、北洋政府虽然对少数民族教育采取了一些措施，但始终未能建立较完善的少数民族教育体制。20世纪30年代之后，少数民族教育事业及管理才有所发展。国民政府设立“边疆教育司”，强调“边疆教育应该融合大中华各部之文化并促其发展为一体教育之方针”，强调用国家的一体文化替代少数民族文化。这一时期的少数民族教育是汉族文化中心的同化主义教育，并未体现出少数民族的文化特征。
　　新中国的成立为我国少数民族教育的发展创造了良好的条件，使我国少数民族教育得到了较快的发展。
　　第一次全国民族教育大会对少数民族教育问题做出了具体规定，指出少数民族教育“必须采取民族形式，照顾民族特点，才能很好的和各民族实际情况结合起来”，同时指出“少数民族教育必须是新民主主义内容，即民族的、科学的、大众的教育，并且采取适合于各民族人民发展和进步的民族形式”。这就为我国少数民族教育提出了总的原则，把少数民族教育的民族性和现代化紧密地结合起来。在这一原则的指导下，我国少数民族教育事业在建国初期得到了较快的发展。
　　十一届三中全会之后，为促进少数民族教育发展，建设社会主义和谐社会，实现教育公平，国家采取了诸多重大举措，实施了特殊的倾斜政策，大力支持民族地区的教育发展，启动了一系列重大教育发展项目，如在内地开办西藏班、新疆班，实施国家贫困地区义务教育工程、西部农村中小学现代远程教育工程等等，极大地促进了民族地区教育事业的快速发展，使我国少数民族教育进入了一个新的发展时期。
　　新中国少数民族文化与教育事业发展的成就表明，社会主义社会为少数民族文化与教育的发展提供了法律与制度上的保障，促进少数民族文化与教育发展的政策是实现国家理想与宪法目标的必然途径。国家主导、自上而下、法律保障、差别待遇，是我国少数民族教育发展的基本特征。这一特征与西方社会自下而上、公众抗争、冲突妥协、民权运动式的多元文化教育模式有本质的不同。
　　　二、西方多元文化教育与我国少数民族教育社会背景和诉求的差异
　　
　　(一)政治与文化诉求不同
　　上世纪60年代，西方国家，特别是拥有多种族或大量移民的美国、加拿大等国家经历了民权运动之后，多元文化主义逐渐在世界范围内受到广泛重视。为适应多元社会发展，多元文化教育作为一种运动、过程与策略，试图构建一个满足各族群文化并存的教育模式，以解决族群间的冲突，进而提升少数民族群体的社会经济地位和促进社会公平。正如沃特森在《多元文化主义》一书中指出的那样，多元文化主义认为传统教育对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。让所有人在社会、经济、文化和政治上机会均等，反对任何以种族、民族或民族文化