以科学发展观为指针　构建和完善大学教育质量管理体系

　　人才培养是高等教育的根本。因此，怎样提升教育质量，是我们面临的重要研究课题。本文结合笔者学习科学发展观的心得体会，对怎样构建和完善大学教育质量管理体系、提升大学教育质量进行探索，提出自己的思考与见解。
　　
　　一、大学教育质量观是一个动态发展的范畴
　　
　　科学发展观的第一要义就是“发展”。大学教育质量观的根本内涵不是一成不变的，随着社会的不断发展，对人才的要求也发生着改变。因此，大学的办学思想、学校定位、培养目的、培养模式、教育评价等方面的理念和措施，都应与时俱进。而目前，有些高校的教育质量和理念多年不变，问题在于，对其先入为主的预设条件本身是否科学、是否符合现在的社会发展需求，始终缺乏足够的调研和论证，其看问题的角度是孤立的、片面的。因此，笔者认为，学习科学发展观的重要意义首先在于要转变这种思维方式。
　　科学发展观首先是一种发展哲学。大学要不断发展，其教育质量观必然也是一个动态发展的范畴。从方法论的角度看，我们对大学教育质量的研究，在宏观上应当以一种历时的眼光来看待事物的演进过程；在微观上不仅要有一种共时的着眼点，而且还要做到历时与共时相结合。这样，得出的观念、理论和措施才能真正把握事物的本质，适应事物的发展规律并具有一定的前瞻性。
　　
　　二、人的全面发展是大学教育质量观的构成要素
　　
　　以人为本是科学发展观的核心。一所大学的教育发展规划，特别是其培养目标和培养模式，也应当以人的发展为核心，注重人的全面发展。因此，大学教育质量的提升，要充分考虑学生和教师作为一个社会人的全面发展，考虑大学教育对推进社会发展所作的贡献。
　　马克思说过，人是各种社会关系的总和。人除了有智慧之外，还有道德、信仰、价值、伦理、需求、欲望等方面的构成因素。如果我们的大学教育只注重知识和技能的传授，那么这样的教育机制培养出来的人，就会是一个纯理性主义的人、机械的人。用这种唯理性主义教育观培养出来的人，或许具有较高的智商和专业的能力，但正如西方很多思想家所忧虑的那样，他们没有自己的思想和操守。在体制的监督下，他们能够做到惟命是从、勤奋工作，但一旦脱离了道德伦理的束缚，其中有些人就有可能成为社会的罪人。
　　科学发展观是建立在历史唯物主义的科学基础之上，能够辨证地看待以人为本的具体问题。高等教育的根本任务，归根结底是对人的培养。学生毕业之后不仅仅是社会上的劳动生产力，而且还是社会的人、生活的人。所以，让教育回归社会是现代大学思想的一个重要基点。这样，学生的全面发展与专业知识技能的培养是相辅相成的，而不是相互对立的两个层面，二者不能偏废。学生所接受的大学教育，内容不应当只是专业知识和技能，更应当包括科学思想和人文思想，在课程体系的设置上要体现基础性、均衡性、多样性的原则，让学生形成跨学科的“大思维”，并增加思维方法、创新能力、职业素养和为人处世等方面的培训。此外，我们不仅要重视课堂教学，还应考量学生的素质教育、通识教育、实践教育、创新教育、职业素养教育，以及毕业生适应社会的可持续发展的能力。这样，大学教育质量的提升，才能符合科学发展观的基本要求。
　　在科学发展观的视野中，“人的全面发展”所指的人，不仅指学生，也包括教师和管理人员。怎样充分调动他们的工作积极性，也是提升大学教育质量的一个重要研究课题。总之，大学教育质量观的转变，应当充分重视对人的全面发展进行管理和考量，从而真正实现人的全面发展，使大学教育更好地为社会服务。
　　
　　三、大学理念、办学目的决定着教育质量观的根本内涵
　　
　　科学发展观的基本要求是全面、协调、可持续发展。现代大学的基本功能是：教学、科研、社会服务和文化引领。如果不对这4者的关系加以分析，就很容易造成思想上的误区，继而误导我们的办学定位和管理方法。
　　德国柏林大学（创建于1810年）创办人威廉·洪堡率先提出了“学术自由”、“教学与研究合一”的现代大学理念。继之，美国约翰·霍普金斯大学（创建于1876年）仿效洪堡的教育思想，成为美国第一所具有重要历史影响的研究型大学。哈佛、耶鲁等传统大学也纷纷进行改革，成为美国最早的一批研究型大学。校园不再是中世纪的经院，不再是与世隔离的“象牙塔”。此后出现的德国科技进步和美国社会经济的飞速发展，都与其研究型大学的教育机制密切相关。现代大学的社会服务功能显而易见，不证自明。
　　无论是教学型大学，还是研究型大学，教学都是其最基本的职能、最核心的任务。教学与科研不应是一对相互对立的矛盾，正确处理教学与科研的相互关系，是一个涉及到能否真正提升大学教育质量的关键性问题。因此，我们必须摒弃形而上学的思维方法，以科学发展观的理论作为统领一切工作的思想指针。
　　大学理念和办学目的决定着能够培养出哪类人的问题，是教育方针的体现，而且始终从根本上决定着教育质量观的内涵。因此，大学定位和办学目的应当多样化，这样才能适应和满足不同层次的需求。另外，每一所高校都有独特的办学历史、办学资源和核心竞争力，各自应结合自身现有的条件来确定学校的办学目的和培养目标，不能盲目跟风，急功近利。
　　笔者认为，多样化是一个非常重要的概念。面对高等教育大众化的现实，应当允许一些一流大学保留精英教育的模式；高等职业教育类院校则应针对实际情况，形成自己独特的办学模式；对于大多数教学型院校来说，本科教学不应片面地围绕“就业指挥棒”转，使大学降格为职业技能培训的场所。培养方案不能盲目地把基础学科和人文思想理论类课程砍掉。企业当下的用人标准不应成为学校制定培养目标和培养方案的指南针。
　　总之，在进行学校定位时，既要结合自身的实际，又要具备广阔的、现代的、国际化的视野。要对教师的、学生的、社会的需求和文化的发展等方面进行调查研究，这样才能实事求是地进行科学的、具有前瞻性的正确定位，才能制定出一整套全面、协调、可持续发展的教育发展规划。
　　
　　四、人才培养模式决定着教育质量标准和教育评价体系的基本构建
　　
　　人才培养模式是大学价值观的基础要素。它从根本上决定着人才的能力、素质和发展方向等根本特征。因此，它决定着教育质量标准和教育评价体系的基本构建。人才培养模式包括培养目标、专业设置、课程体系、教学方法和手段等要素。从操作层面上看，教育质量标准和教育评价系统的基本构建主要应以人才培养模式的各要素为研究对象。因此，笔者认为教育质量标准和教育评价系统应当包括以下几个子系统：
　　1.学科专业建设。这是一个前期子系统。学科专业是教学的基地、科研的土壤、创新的摇篮。高校应重点扶持特色鲜明、实力雄厚的重点学科专业，以便形成学校的办学特色。应当指出，现有的学科建设与评价思想、标准、措施基本上都是针对已有的学科专业，不利于交叉学科的产生，而社会进步离不开交叉学科的涌现，优秀科学成果也往往产生于交叉学科。因此，我们需要及时改进评价理念和措施。
　　2.培养计划和课程体系。随着学分制的引入和试行，很多高校都进行了培养计划的改革和课程体系的调整。然而，对于培养计划和课程体系的评价、认证工作，有些高校没有经过广泛的调研和评议。因此，这方面的工作，尤其是评价的力度和广度今后亟待加强。
　　3.教学质量。过程性评价应当与教学监控相结合，注意及时发现教学中的问题并及时纠偏，对新教师和不合格教师要给予及时的职业培训；考试制度、考试方式、考试内容要进行测评；实践教学和毕业论文（设计）指导工作也要加强管理；不同学期、年度的结论性评价也应当进行对比和分析，从而找出差距，总结经验。