美国中小学教师研究生层次教育的发展历程及其启示

　　摘 要:美国中小学教师研究生层次的教育始于19世纪90年代,20世纪50-70年代得到大力的发展,20世纪80年代以后逐渐成为主要趋势。研究美国中小学教师研究生层次教育的发展历程,我们得到如下启示:教师教育是基础教育改革成败的关键;研究生层次的教师教育是教师专业发展的必然要求;改革教师教育机构、探索新的教师教育模式是我国教师教育改革过程中的重中之重。
　　关键词:美国;教师教育;研究生教育;启示
　　中图分类号:G625 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2009)08-0094-02
　　
　　一、问题提出的背景
　　
　　美国自19世纪80年代起在纽约大学建立了第一个具有研究生水平的专门培养教师的教育学院之后,研究生水平的教师培养计划开始在美国的教师培养机构中出现。到1980年,美国担负教师教育的1343个机构中,大约有12%的院校可以授予博士学位,41%的院校可以授予硕士学位^[1]。在这种情况下,美国在职的中小学教师中具有研究生学历的人数逐年增多,从1981年到1986年,持有硕士学位的教师从49.3%上升到50.7%;持有博士学位的教师从0.3%上升到0.7%^[2]。因此,将教师的学历提高到博士或硕士水平,是美国教师教育发展的趋势。目前,具有研究生学历的教师的人数仍在增长,具有研究生学历的教师已经成为美国中小学教师的主体。
　　新世纪的中国,中小学教师的学历结构也在发生着很大的变化,教师的学历不断提高,研究生学历的教师占教师总人数的比例在不断增加。据统计,2005年,我国具有研究生学历的高中教师已达到教师总数的1.2%;2006年,又达到教师总数的1.4%,比上年提高0.2个百分点^[3]。从数字可以看出,虽然我国研究生水平的教师的人数在增长,但与美国相比还有很大差距。所以,了解美国中小学教师研究生层次教育的发展历程,从国际比较的视野分析这种现象形成的原因和现状,有利于我们借鉴美国的经验,从而更好地发展我国研究生水平的教师教育。
　　本文拟尝试梳理一下美国中小学教师研究生层次教育的发展历程。由于学位分为学术学位(academie degree)和专业学位(profession degree),因此文中所涉及的研究生学位既包括获得学术学位的研究生,也包括专业学位的研究生。
　　
　　二、美国中小学教师研究生层次教育的发展历程
　　
　　从1887年到1888年,当时还是纽约城市大学的纽约大学开始提供研究生水平的教育学课程。1890年,该校建立了教育学院,这是美国历史上第一个具有培养研究生水平的教师的专业学院。随着教师教育逐渐融进高等教育体系,人们开始尝试从学术研究的角度来实施教师培养。20世纪20年代,哈佛大学教育研究生院在其主席霍姆斯的领导下,废除了所有的本科教师教育计划,开始实施两年制的硕士教育计划^[4];在同一时期的1925年,哥伦比亚大学教师学院也淘汰了四年制的本科课程,成为教师教育领域中研究生教育的先锋;随后,斯坦福大学和伯克利的加利福尼亚大学的教育学院也发展了这种教师教育模式^[5]。
　　20世纪50年代到70年代是美国教育史上的一个重大的转折期。在这一时期,美国基础教育发展方向由“生活化”取向转为“学术化”取向,实行了严格的学术标准和纪律要求,重视学生学术成绩的提高。由于基础教育的改革需要有能教出这样学生的教师,而当时美国教师教育的课程中教育学科课程所占比例比较大,重视讲授教学方法,忽略学科知识的教学,教师的学科水平普遍不高。于是,围绕着这些问题,尤其是在当时的要素主义教育思想的影响下,人们便趋向于追求突出的学科性质的教师专业化培养,强调学科专业性的师范教育改革得到了当时大批教育家的支持,其中最著名的就是美国教育家科南特。科南特的思想对美国师范教育的改革产生了重大的影响,其著作《美国师范教育》成为当时美国师范教育改革的指导性文献之一。早在1933年,科南特在任哈佛大学校长时就提出应办一种跨学科的新学位,即教育硕士学位(the master of arts in teaching,简称MAT),并在1936年的哈佛大学培训中学教师的计划中加以实施。科南特建议,文理学院毕业的学生应先取得学士学位,然后再进行第五年的学习,主要学习教育科目和进行教学实习,毕业合格就可以授予教育硕士学位。推行教育硕士制度的实质是实施新的教师教育模式(也就是我们后来称之为4+1或4+2的模式),希望通过延长学生的修业年限,使学生有充足的时间学习基础文理学科知识,从而提高未来教师的学科教学水平。二战以后,在凯佩尔院长的领导下,这一新的教师教育制度开始盛行起来^[6]。
　　除了教育家对师范教育改革的建议外,美国各州普遍提高教师认证标准的举措也影响了研究生水平教师教育的发展。1962年,美国有两个州要求小学教师需接受5年的大学教育,有3个州要求中学教师需接受过5年及其以上的大学教育^[7]。美国各州还通过颁发不同类型的教师资格证书及给予相应的不同待遇的办法,对不同学历层次的教师进行了分类,这种做法进一步刺激了那些想从事教育工作的人更自觉地提高自己的学历水平。随着20世纪60年代和70年代美国高等教育大众化时期的到来,美国研究生学位授予人数迅速增加,仅教育硕士人数就从1961-1962年的33 600人增加到1975年-1976年的126061人^[8]。
　　美国中小学教师研究生层次教育的大发展,也和这一时期美国教师教育机构的大学化有关。从20世纪50年代起,美国州立师范学院开始从培养目标单一的学院发展成为综合大学的教育学院。至20世纪70年代早期,美国教师教育进入一个全面的大学化时期。教师教育机构的变化也使教育学科的教授们开始在美国大学科层化的教育体制中寻找属于他们的学术位置^[9],于是这些教育学院开始进行了一些研究活动和研究生层次的教学工作,美国教师教育朝着高层次的专业化方向发展已经成为一种趋势。
　　进入20世纪80年代以后,美国教育面临更加严峻的挑战,师范教育改革因而也并未停息。1983年的报告《国家处在危急中——教育改革势在必行》掀起了美国又一次教育改革的浪潮。此报告专门提出了关于美国教师质量的问题,建议提高教师的职前培训质量,要求未来教师要符合高水平的教育标准^[10],于是新一轮的以追求高质量的师范教育的改革在美国轰轰烈烈地开始了。同前一时期的改革相似,一些专业团体的调查报告对这一阶段师范教育的发展产生了重大的影响,并在一定程度上起到了导向性的作用,其中最具影响力的是霍姆斯工作小组和卡内基教育和经济论坛。
　　由专业教育人员组成的霍姆斯小组正式建于1985年。该小组认为,不提高教师教育的质量就不可能提高教育质量,从而也无法实现振兴基础教育的愿望;而教学工作不仅是一种职业(occupation),更是一种专业(profession),所以教师教育应该培养未来教师的教学专业化特质。该小组于1986年5月发表了《明日之教师》的报告。此报告制定了教师教育改革的具体目标,其中重要的一项是建议彻底修改师范教育的本科课程,取消本科阶段的教学计划,只招收具有学士学位的申请者,然后对他们进行研究生层次的培养,直到他们获得教育专业的硕士学位,才能申请教师证书^[11]。《明日之教师》的发表对美国师范教育改革产生了里程碑式的影响,揭开了教师教学专业化发展的序幕。