关于我国IEP实施中特教教师问题的思考

　　摘 要：分析在我国个别化教育计划的实施过程中特教教师存在的问题及其原因，认为其主要包括专业素养欠缺、难以适应个别化教育计划和拟订的计划空有其表三个问题。就这三个问题及其原因展开讨论，并针对我国个别化教育计划的实施中特殊教育教师存在的问题进行反思，在此基础上提出相应的建议，即完善特殊教育教师队伍建设，鼓励教师探索本土化新形式，加快个别化教育计划立法进程。
　　关键词：个别化教育计划（IEP）;特教教师;问题;建议
　　中图分类号：G760        文献标志码：A      文章编号：1673-291X（2019）15-0126-02
　　引言
　　20世纪80年代后期，个别化教育的思潮传入我国，我国开始越来越重视特殊学生的个别化教育，试图通过个别化教育为特殊学生提供更好的教育。而个别化教育需要依托个别化教育计划来更好地开展，因此，特殊教育教师需要为每个学生制订个别化教育计划。然而，经过三十余年的实践，特殊教育教师在个别化教育计划中仍然存在着一系列的问题。本文就我国个别化教育计划的实践过程中特殊教育教师所出现的问题及其原因进行分析与总结，并探讨解决这些问题的方法，以期能够促进特殊教育事业的发展。
　　一、我国IEP实施中特教教师出现的问题及原因分析
　　1.特殊教育教师的专业素养欠缺。首先，在角色信念上，无法正确看待特殊学生。最新的一项研究指出，当教授普通学生时，实习教师往往认为自己是知识的传递者，这可能是因为实习教师教授普通学生的角色信念与自身学习经历有关;而教授发展性障碍学生时他们对其自身角色的信念则趋向于自我中心取向，这可能是因为实习教师较少接触特殊群体，教授此类学生对他们而言是充满恐惧的[1]。在我国特殊教育学校中，有很多教师在上岗前很少甚至从未接触过特殊群体，很难真正地理解特殊群体的需要，在制订个别化教育计划时往往只根据自己的主观臆断编写“看起来合适”的计划。而在实际的操作和执行过程中，由于对学生的不了解，出现“看起来合适”的计划却“做起来难”的现象。其次，缺乏制订个别化教育计划相关知识的学习。在我国特殊教育学校中，有相当一部分的教师来自非特教专业，对于这部分教师而言，要做好一份个别化教育计划，往往需要从零学习特教专业的知识并加以实践，而仅依靠教师的自我探索很难为特殊学生拟订出最适宜的个别化教育计划。
　　2.特殊教育教师难以适应个别化教育计划。首先，教育教学工作趋于工厂化和模式化。在一些特殊教育学校中，许多工作多年的老教师早已对自己所教授的课程了然于心，习惯于每天按部就班的、重复性的教育教学工作，他们拒绝做出改变，只想在自己的舒适区内工作，直到退休，是典型的“养老型”教师。这种“养老型”教师对于新上任的、意志力不够坚定的教师影响是很大的，新任教师对于特殊教育事业的激情都在这些“同化”中被腐蚀殆尽。其次，个别化教育计划工作量大且烦琐。第一，教师在个别化教育计划中所需承担的角色多元。在一些西方国家，一般认为，IEP是指由地方教育部门的代表、学校教师、心理学工作者、医生、社会工作者以及家长或监护人组成的小组为残疾障碍儿童制订的一份满足其个别化的学习需要的特殊教育及服务书面计划[2]。而在我国制订个别化教育计划时，通常由特教教师自己同时承担着学校教师、心理学工作者、康复师以及社会工作者等多个角色，这为教师增加了很多负担。第二，一个具体的、具有操作性的个别化教育计划可以有一本书的厚度，需要6个多小时的讨论与分析方可成文，这為特殊教育教师繁杂的工作增加了很大的负担。最后。特殊教育教师的自主性低。特殊教育教师在教学中对教材的驾驭受制于大纲、教科书的限制，在拟订个别化教育计划时仍然需要考虑这一点。然而，针对于发展性障碍的学生而言，有些框架内的内容并不是最符合他们的实际需要的，如何将个别化教育计划与大纲、教科书灵活、有机地结合，对于特殊教育教师来说，仍然是一个亟须解决的问题。
　　3.拟订的个别化教育计划空有其表。首先，“外行领导内行”现象多。很多特殊教育学校的校长是上级任命或普校转岗的，尤其是在公立学校，“外行领导内行”的现象更为严重。若校长对个别化教育计划不予以重视，则会出现“出于应付检查临时制定的IEP多，按照科学、严谨的程序制定与实施的IEP少;屈从于上级压力被动制定IEP走形式的多，主动制定IEP并相应实施个别化教学的少”[2]的现象。其次，计划执行的过程与结果评量少。第一，特殊教育教师所拟订的个别化教育计划的目标不具体，难以评量。美国和我国台湾地区都对个别化教育计划的目标可评量提出了要求，美国要求“长期教育目标与短期教育目标的评量方式和结果，除非是需要进行替代评量的重度障碍学生，IEP的短期目标可省略不写，长期目标必须是具体可测的学业与功能性目标”，台湾地区则要求IEP的内容应包括“学年与学期教育目标和达成学期教育目标之评量方式、日期及标准”。反观我国大陆地区特殊教育教师所拟订的个别化教育计划，很少能够把“可评量的目标”具体地写入计划中，更多的是笼统地概括。第二，缺乏可评量的工具。虽然目前国际上已出现了不少的IEP检核表，如美国新泽西州的州教育部门研发的《IEP活动的检讨》、PyechaPyecha在全国IEP调查报告中所使用的IEP评鉴检核表以及台湾学者卢台华研发的《个别化教育计划评鉴检核表》[3]，但真正适用于我国实际的评量工具依然有待开发。
　　二、反思及建议
　　1.完善特殊教育教师队伍建设。首先，对于入职前的特殊教育教师队伍，应加强培养其理论和意识。对于师范专业的学生，将对残疾人积极的态度和信念培养融入教师培养的各个环节。教师信念影响着教师的教育实践和学生的身心发展，信念的获得需要互动和参与[4]。师范学生能够通过潜移默化的学习有效降低对残疾人的歧视甚至恐惧心理，从而在以后的教育教学过程中更好地理解特殊学生的心理，发掘特殊学生的能力，为他们制订出更为适宜的个别化教育计划。对于非师范专业的学生来说，应加大教师资格证考试中有关特殊教育内容的比例，加强非师范专业教师队伍的理论基础。其次，对于在职特殊教育教师，应重视培训其实践能力。第一，在职前与职后培训中加入更多个别化教育计划的相关内容，并定期开展研讨会来分析解决遇到的问题，支持个别化教育计划的拟订。第二，将个别化教育计划的制订及执行情况纳入教师的绩效考核内容，并作为核定工资待遇和职务评聘的重要依据，监督个别化教育计划的执行。最后，提高特教教师的福利待遇制度。一是采取措施提高特殊教育教师的地位和待遇，鼓励特殊教育教师认真制订并落实个别化教育计划。二是在职务评聘、表彰奖励方面为此类特殊教育教师制定优惠政策，提供专门机会，提升特殊教育教师对于制订、执行个别化教育计划的内在动力。