江苏省教师教育基地的运行机制研究

　　对传统的高师教育模式进行综合化改革的同时，也鼓励综合性大学和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。目前，这种多样化的高师办学格局在江苏省已经初步形成，现在我们将考虑的问题是，建立苏南、苏北2个省级的教师教育基地，在具有教师教育传统的师范大学或综合性大学中，遴选出实力较强的大学，建立省级教师教育基地，办成专门从事教师教育的新型办学实体和教师培养与管理模式改革的实验基地。高师教育基地引领着区域内教师教育的前沿，必然要革新传统教师教育机构中不合时宜的职能运作机制，实现科学的超越。
　　为适应教师专业化发展的需求，本篇在设计教师教育的培养模式上做了较大的革新，参照了国外发达国家教师教育的一些成功做法。
　　（1）加大精简高校机关人员的力度，形成一支高效化、智能化、专业化的办公队伍，加强高校行政人员的培训力度，充分利用现代化的办公设施。同时还要剥离高校系科部分重复设置的行政机构，学校（或校区）要按职能设立各机构，如教材中心、资料中心、复印中心、实验中心、公共学科教学中心等，系科不再设立公共课教研室，也不设立资料室、复印室、工会等机构。有限度地压缩行政与教辅人员，各类人员的总量至少在现有基础上压缩掉三分之二。其方法是可以在校内转岗、待岗、下岗、流动，在此期间学校只负担其档案工资，或者一次性清退，转由社会保障局承担；对接近退休年龄在五年内的，实行校内退休；对达到退休年龄的，及时办理退休。实行“高职低聘，低职高聘”政策，充分发挥人的主观能动作用。建立教学、科研工作制，充分实行教学、科研双肩挑的做法，改变过去重科研轻教学的毛病，要制定措施，鼓励教师将精力集中到教学工作上来。要充分重视在教学一线上的教师，淡化官僚思想，给优秀教师以更多的晋升机会，提拔优秀教师为中高级行政领导，要为其配备专业办公副职，使其将主要精力依然放在教学科研上来。
　　（2）按“大学+师范”模式构建教师教育体系，实现教师教育培养模式开放化，打破传统单一封闭的培养模式。将原师范大学进行机构重组，学科型学院只承担学科专业教育，将原有分散在这些学院的师范教育资源进行剥离和重组，以教育科学学院牵头整合这些教育资源，组建教师教育学院，承担现代教师教育专业的“第二专业”教育，该专业学习在本科教育末尾和研究生教育阶段完成。教学计划分成三个学习阶段：通识教育阶段、学科专业教育阶段、教师专业教育阶段。既要提高教师的学科专业水平，又要增强教师教育的专业性，师范教育的专业性由过去单一型学科专业转向了教育专业和学科专业双任型专业取向。
　　（3）师范非师范并轨招生，前一阶段主要学习公共课和专业基础课、专业课与专业选修课。第一阶段学习结束后进行一次选择，结合个人意愿与教师的建议选择是否进入师范学习阶段。完成师范教育的学生，在教育机构实习一年后成为“初任型”教师；具有相关学历要求的教师或相关专业要求的应届本科生经过硕士入学考试筛选，进入研究生教育，经过2~3年学习，获得教育硕士学位或“课程与学科教学论”学科教育硕士学位，毕业后基本进入基础教育领域工作，在教育机构实习一年后成为“职业型”教师。
　　小教大专学历教育应从高中毕业生中录取，取消“初中起点，学制五年”[1]的小教大专培养模式，因为初中起点要想真正达到大专学历所要求的水平是不现实的，也无法与职后继续教育相衔接。我国现有的大专学历教师教育是为培养中学教师服务的，不适合培养小学教师，应对现在的大专课程做一个全新的调整，方法是：按“综合培养，分科(向)发展”的小教培养模式，前一阶段主要学习公共课和专业课，2年之后进行一次选择，从理科类、文科类、艺体类大专专业中选出部分学生进入师范教育，完成教育类课程的学习与实践。小教本科与小教大专教育模式基本相同，所不同的是，应更多地强化教育科学知识和教育能力，培养教育家型的小学教师。本科学历中学教师教育可以效仿医学本科专业延长至5年，这样可以延长第一阶段的学科专业教育。也就是说，相关专业的本科学生若在2.5年以后作出是否进入师范教育的选择时，只能成为小学教师，学制4年；若在3.5年以后作出是否进入师范教育的选择时，可以成为中学教师，学制5年。
　　（4）建立教师教育课程鉴定制度，确立教师教育课程设置基准，对教师教育机构课程的具体设置留有余地，可以委托省级教师教育基地对教师教育课程进行认定。教师教育机构的课程基准包括：通识教育课程领域、学科专业教育课程领域、教师教育课程领域。每一领域都由相应的必修科目与选修课科目构成，每一领域都有相应的学分要求。
　　打破单一的课程体系，按照多样化、板块化、系列化设置课程。其中，通识教育、学科专业教育和教师教育三大板块将分别独立地进行整体建设。通识教育重点突出文理学科知识的交融和贯通以及外语水平和计算机应用能力。学科专业课程分成两大模块：一大模块是大学科的基础课程，要体现宽口径、厚基础；第二大模块是学科专业主干课程，要体现“高、新、精”，几门学科主干课程水平与综合大学看齐。体现师范特色的教师教育课程进行重新规划，使其成为真正意义上的“第二专业”。该板块包括教育理论知识、教育技能、教育实践能力、教育管理能力等。该板块也分成两大课程模块：一块是适合“初任型”教师学习的课程模块；一块是“职业型”教师的课程模块，要在初任教师课程的基础上，侧重对知识的重新构建与反思，注重培养“第二专业”的创新研究能力与解决实际教育教学问题的能力，而不是原有课程的重复。
　　（5）考虑运用行政手段在中小学校建立稳定的“高师实践基地”，各中小学互相竞争“高师实践基地”名额，基地挂牌成立，政策上给予此类中小学校合理的经济补偿与社会荣誉。加强两种“基地”联合办学的理念，形成“以学校为基地”（school-based education）的教师教育改革实验区。
　　（6）改变师范生毕业后即可获得教师资格证的做法，师范生毕业后均要到一线学校（毕业生的工作单位）在一线教师的指导下实习一年，同时在母校安排一名理论指导教师。实习期间可以享受国家规定的基本待遇，可以担任一门课程（与师范毕业生所学专业相同或相近）的教学，教学进度可适当落后于指导教师的进度，以便能在听完指导教师的教学后再给学生上课，在一定程度上保证上课的质量，师范毕业生听课时要做好听课笔记，指导教师也应该有相应的听课课时要求。一年之后，由毕业生原所在高校组织教学理论与技能答辩，答辩委员会应该有相关专业的基础教育的一线专家教师参加，应要求被答辩人说课、情境问题辩论、教育理论知识考查，检查答辩人的听课记录和备课笔记等，答辩合格者才能按国家《教师法》相关要求发给毕业生教师资格证书，并给指导教师相应的工作报酬，也可以考虑和指导教师的晋级挂钩，不合格者可以重新选择导师，重复上述过程。答辩经费可以向毕业生收取，有条件的地方也可以考虑财政帮扶的办法。
　　（7）规范教师资格证的管理制度。首先，中等教育的教师资格证，应按教授学科进行划分，申请者必须具备《教师法》规定的学历要求，且只能申请与所学专业相关的学科的教师资格证，按照目前中学所授课程做一一对应的设置，如初中语文教师资格、高中语文教师资格等。小学按文科、理科和艺体三类划分教师资格证，幼儿园不做划分。其次，教师聘任的层级与科目严格按照教师资格证上的记载操作，对于符合学历要求的教师想跨级任教，需要参加相应的学科专业课考试（由教师教育基地统一组织），且须重新申请教师资格证。再次，随着学科专业知识的发展，尤其是教育学科知识的发展，要制定相应的资格证书有效期，建立教师资格的注册登记制度。规定每5年的注册登记制度，申请注册者不但要有教学岗位经历要求和年度工作考核称职以上记录，还应有在职进修教育专业课程和学科专业课程等方面的要求。