英国的自由教育思想与其影响下的教学理论

　　当代欧美国家教育流派纷呈，英国教育界则仅对自由教育情有独钟，在英国教育家的著作中，“自由教育”
　　（Liberal Education）一词有很高的使用频率，自由教育对英国的教学理论和实践产生了深刻的影响。
　　
　　一、自由教育思想的起源与历史演变
　　
　　自由教育，亦称文雅教育、博雅教育，其思想可以追溯到西方文化的源头古希腊时期。亚里士多德比较完整地表述了自由教育的早期思想，亚里士多德认为，理性是人的灵魂的高级部分，人之所以成为人的最本质特征就在于人具有理性，人只有充分运用和发展理性，才能获得身心的自由发展，所以，自由人的教育应当以充分发展人的理性为根本目的。为了发展理性，自由人必须学习不具有任何功利目的的学科（liberal arts）（如阅读、书写，体育、音乐，绘画、哲学、数学、自然科学等）。
　　亚里士多德自由教育思想的提出，标志着西方教育的一个重要思想传统的形成，随着社会条件的变化，其涵义也被赋予不同的内容。
　　 中世纪，托马斯·阿奎纳利用亚里士多德的哲学建立了以神学为最终归宿的自由教育思想，古典自由教育被神学化，并且以七种自由艺术学科（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）为形式固定下来。自由教育经过神学改造后，其“自由”已不是指充分发展人的理性，而是指摆脱尘世的欲望，皈依基督的神性，从而使理性屈从于信仰。
　　文艺复兴时期，人文主义者要求冲破教会的束缚，倡导解放人性，把谋求个人的自由视为教育的要务，自由教育的传统得到了复兴。但在这一过程中，人文主义者所采用的方法多是研究过去各个时代的文学，因此，这时的自由教育被赋予了“人文教育”的含义，自由教育成为古典文科教育。
　　
　　二、自由教育思想在英国的继承与发展
　　
　　17世纪，英国资产阶级革命后，为了培养适应资本主义发展的新人，教育思想家们提出了适应新的时代要求的自由教育主张。
　　洛克（John Locke，1632—1704）提出的“绅士教育”理论成为英国教育的国粹，至今影响着英国教育的理论与实践。洛克认为，教育的目的是培养绅士，这种绅士必须是“有德行、有用、能干的人”。① 洛克针对当时的知识教育只重视死记硬背，忽视发展智力的弊端，提出了在教学过程中提高人的自由思考能力较之获取具体知识更为重要的思想。洛克明确提出教育的事务，“并不是使年轻人在任何一门科学知识上达到完善的程度，而是开放和安置他们的心，是他在需要专心于某种科学的时候，能够很好地学习它。”② 依据资产阶级功利主义的要求，洛克主张学习广泛的、有用的、能获取个人幸福的知识。洛克提出的教学科目非常广泛，包括：阅读、写字、绘画、语言、文法、算术、几何、地理、天文、哲学、伦理学、年代学、历史、法律等等，此外，还应学习木工、农艺、园艺、油漆、雕刻等技艺。可以看出，洛克的教育思想中已经含有“通才教育”的因素。洛克重视智力发展和“通才教育”的思想为后来的自由教育思想家们所继承，成为自由教育思想体系中的一个重要内容。
　　18世纪以来，科技蓬勃发展，职业教育、工科教育兴起。英国虽然最先进行了工业革命，但是在当时的英国教育中，古典学科一直是学校课程的主流，而自然科学、工程技术等领域的课程根本没有立足之地。在这种社会形势下，自由思想家们又对“自由教育”赋予了新的内容。
　　纽曼（John Newman，1801—1890）是自由教育的积极倡导者。他反对在大学里进行狭隘的专业教育，认为大学教育应为自由教育而设。纽曼所说的自由教育以心智训练、性格修养和理智发展为目标，自由教育的具体体现是集智慧、勇敢、宽容、修养于一身的绅士。尤为重要的事，纽曼深入探讨了自由教育和专业教育的关系，他认为自由教育与专业教育的培养目标并不是矛盾，因为自由教育培养的人有能力马上从事相关的科学和专业工作。纽曼论证了自由教育具有的“有用性”这一特质，他说：“自由教育尽管并非专业教育，但它却具有真实和充分的适用性。事实上，‘好’是一回事，‘实用’是另一回事。”③“实用的并不总见得是好的，但好的却必定是实用的”④ 纽曼认为，自由教育的目的是理智培养，而理智培养本身是好事，并且是其自身的目的，因而也是一种实用的教育。纽曼克服了自由教育与专业教育之间二元对立的思维模式，给后人留下了重大的启迪意义。
　　赫胥黎（Thomas Hey Huxley，1825—1895）则赋予自由教育以普通教育（General Education）的内涵。在赫胥黎看来，只有那样一种人才算是受过了“自由教育”，“他从小受到这样的训练，以便身体恭顺地服从他的意志，像一台机器那样从心所欲地、十分愉快地从事所能做的一切；他的理智是一台清晰可见的、实实在在的、构造得井然有序的引擎，各个部件都发挥着同样的力量，工作程序有条不紊；它像一台蒸汽机那样准备担负任何工作，既能纺纱，又能锻炼精神之锚；他的头脑里充实着关于自然界及其活动规律的重要的、基本的事实；他不是禁欲主义者，他的周身洋溢着生命的活力，但是他的情感已被训练得完全顺从强有力的意志并为良知所用；他已经学会去爱一切美的东西，无论是自然还是艺术的，他也学会去憎恨一切邪恶，他尊重别人如同尊重他自己……作为一个人，他已经完全和自然谐和一致，他将充分地利用自然，自然也将充分地利用他。”⑤
　　可以清楚地看出，赫胥黎所阐述的“自由教育”不但包括理智训练，还包括身体、道德、审美等方面的训练，这种教育培养出来的应该是知、青、以全面发展的人。显然，赫胥黎所阐述的自由教育实为一种普通教育（General Education）。经过赫胥黎的重新界定，“自由教育”在内容上显现出一种前所未有的广阔性和丰富性，这反映了19世纪科学技术的进步对人类生活各方面产生的日益巨大的影响，这在教育史上是一个进步。
　　英国现代自由教育思想的主要代表人物是分析教育哲学家彼得斯（R. S. Peters，1919—）和赫斯特（P. H. Hirst，1927—）。
　　彼得斯认为，受过教育的人应该具有下列特征：（1）不仅仅具有一些专门的技能。一个很出色的钳工、车工不一定是“受过教育的”。被称为受过教育的人必须掌握大量的知识或概念图式。（2）所掌握的知识不是“无活力的”。这种知识应该能使受教育者形成一种推理能力，并能改变他的思维方式和行动能力。（3）不把专业知识和自己的工作看作是谋生的手段。不难看出，彼得斯对受过教育的人的分析带有很大的古典人文主义和自由教育的痕迹。
　　赫斯特也是自由教育的积极倡导者。1965年赫斯特发表《自由教育和知识的性质》，在书中，他将人类知识分成七种形式：形式逻辑和数学、自然科学、对自己和他人心智的理解、道德判断和意识、美感经验、宗教主张和哲学理解 。赫斯特认为这种知识形式能够促进理性的发展，自由教育的范围、结构和内容应由知识形式来决定。赫斯特列举的七种形式的知识，在很大程度上反映了古典人文主义的课程体系。
　　
　　三、自由教育思想在英国一脉相承的
　　文化传统分析
　　
　　文化传统与教育水乳交融。文化传统深刻影响着教育，一个民族的教育思想、教育制度、教育内容、教育方法等无不烙下其文化传统的痕迹，而教育是传递、选择、创造文化的重要手段。自由教育思想之所以能一如既往地受到英国教育理论的青睐，可以从英国的文化传统中探寻根源。
　　1.民族依恋传统的性格