实践性知识与教师的生成

　　刘世民，四川师范大学教育科学学院教授，博士生导师，2014年度全国模范教师。
　　为了讨论的方便，有必要首先对“理论”作如下划分：纯理论—这类理论所研究的对象与人类的活动无涉，亦即没有特定的人类实践模型与之对应，物理学、化学、生物学等自然科学属于此类;实践型理论—其所研究的对象与人类某种实践活动相对应，如法律、教育、外科学、烹调、军事等。接下来，我们的讨论只与后者相关。
　　一、重视实践理性地位
　　西方哲学形成了一种重理论轻实践的传统，这种取向发展到近代登峰造极。从柏拉图到黑格尔，形而上的路数一家独尊，理解世界的要领也在把握精神而非物质。在此理论范式下，事物被认为是一些“现象”，哲学需要探究的是“事物背后”的“真理”。因此，哲学的努力方向是“透过现象看本质”，认识的目的是通过分析和抽象的手段实现对世界的剥离，抛弃所谓“表面现象”从而获取抽象的理论。
　　在中国，“知”和“行”是哲学史上的一对重要范畴，“知行关系”是中国哲学先贤们长期关注的一个重大主题。但在一般意义上，中国语境中的“知行关系”与西方哲学中的“理论与实践的关系”可以被视为同一问题。尽管孔子对人有“生而知之”“学而知之”和“困而学之”之分，但在基本取向上孔子主张知行结合。
　　王守仁则在“知行并重”的维度上发挥了孔子的思想，提出“知行合一”的著名论断。王夫之更进一步，在行优于知、行高于知的前提下主张“知行合一”，提出“行可兼知，而知不可兼行”的伟大命题。遗憾的是，我们对“知行关系”的理解，一直是“知先行后”的思维定势。在理论与实践二元对立的思维框架下，人们形成了一系列对教师以及对教师培养的观念以及运作方式。
　　对教师角色和作用的认识上，人们形成了非常一致的观念。一方面，教师是社会的“代言人”，代表着当下社会的主流文化和主流意识形态，教师的职责兑现着教育的功能——延续既存的文化和意识形态。另一方面，教师是知识的拥有者，是理论的权威，所谓“师者，所以传道受业解惑也”。要想学生获得一杯水，教师就得有一桶水。中国人在宣扬“灌输”时那么有底气，根本原因就在“水桶”知识观大行其道。
　　在教师培养上，理论先于实践是一条普遍法则。人们相信，只要掌握了理论，师范生就可以当好一个教师，一个普通的人则可以通过理论学习被“塑造”成为教师。以“知而后行”为基本假设，师范教育中教师培养的基本框架就是使准教师们在还没有获得教育教学经验之前先拥有必要的理论知识、职业意识和职业技能。这些内容主要是通过大学的理论型课程传授给准教师们的，而不是通过师范生的自身实践自然获得的。
　　于是，教师培养的主要环节是理论学习。我国教师职前教育课程分为三个板块：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。跟国外相比，中国的师范教育课程中，普通教育课程比例较低，且内部结构不合理;教育专业课程比例明显偏低，不但门类少、学时少，而且彼此相互独立，理论脱离实际;学科专业课程比例过大，过于强调课程的专业性;实践课程趋向弱化，师范生的实践能力欠缺。这种课程设置是理论与实践二元对立的思维模式在师范教育中的集中体现。
　　现在，我国师范教育的课程设置中，通常是一个学期（16周左右）。这是一个令人欣喜的转变，其背景就是实践理性的复苏和师范教育观念的转型。这说明，我们已经意识到了，教师不是被塑造出来的，而是内在地生成的。完成师范教育的学生还不是真正意义上的合格教师，他们在教育教学实践中学习、感受、领悟、成长还有一个漫长的历程。这不仅仅是一个知识更新的问题，更为重要的是，实践才是教师生成和成长的核心环节，实践、反思、再实践……
　　如今，对理论与实践关系的传统认识导致了严重的社会和文化危机，这种格局在近代发生了转向。面对理性的分裂和对立，近代西方哲学家们纷纷提出理性的重新统一，即完整理性的思想。韦伯明确提出“工具理性”与“价值理性”概念;胡塞尔多次强调理性的统一性和完整性;伽达默尔明确指出，如果说科学的理性（知性）是一个半圆，那么，德行的理性是科学的知性所不能包括的另一个半圆。现在，人们认为，理论与实践存在着内在的、普遍的、多样的联系，两者相互依存、相互促进。理论从属于实践，其初始动机和目的从根本上说就是实践。因而，理论与实践在其本真意义上是统一的、融通的，在内涵上是相互关联的，在作用上是相互促进的。理论不再是高高在上的“圣旨”，而实践也不再是理论的应用领域，理论根本就没有对实践“指手画脚”的资格！没有一种现成的理论可以与具体的实践“无缝对接”。以“工具理性”为依据的、以“放之四海而皆准”的技术哲学为基础的“技术性实践”必须让位于从实践中生成的“实践性知识”。
　　实践是理论的源泉和圭臬，而理论只是实践的衍生物和从属物。于是，在类似教师这样的职业领域，实践性知识的地位空前提高。合格的实践者是在实践中练就的、生成的，决不能靠纸上谈兵。实践对于一个实践者的生存和发展具有核心意义。
　　基于认识论的转向，对应于技术理性假设，人们提出“实践理性”的三个假设：一是复杂的实际问题需要特定的解决办法（方案）;二是这些解决办法只能在特定的情境中开发出来，因为问题是在该情境中发生和形成的，实际工作者是其中關键的、起决定性作用的因素;三是这些解决办法不能任意地使用到其他的情境之中，但是可以被其他实际工作者视为工作假设，并在他们自己的工作环境中进行检验。
　　二、正确把握实践性知识的意蕴
　　二十世纪八十年代中期以后，“反思性实践者”的概念和以“反思理论”为核心的认识论获得了广泛认同，推动了师范教育和教学研究范式的转换，促成了传统的以“技术理性”为核心的师范教育模式的逐步式微，拓展出以“实践性知识”为核心的新型教师教育实践的视角和路径。
　　实践性知识是隶属于实践者的、是源于实践并针对实践的，是旨在解决具体的实践问题的一个融知识、技能、经验、机智等的复合体，又译“实践性学识”。实践性知识即实践智慧（机智、策略）。