试论高师教育改革发展的几个问题

　　摘要：本文拟以师范教育体系的发展方向、高师教育体系的“转型”与目标等问题，提出自己的一些认识，并整理成文，以期得到业内师友的指教、批判。
　　关键词：高师教育体系；现状与问题；“转型”教师教育
　　中图分类号:J 60文献标识码:A文章编号:1004-2072(2007)02-0108-05
　　
　　一、高师教育体系的现状与问题
　　
　　从我国第一所师范学校的设立（1922年）至1949年之间的这20多年期间，师范教育最初基本上是单独的教学建制，即初级（等）师范和高级（等）师范两级学校并行设立，分别针对不同的师资需求，培养不同层次的教师，在就业方式上基本实行的是服务制，即政府分配制度。这一期间曾出现过高师教育并入大学的建制改革，但基本上至1949年之前实行的是独立设置的高师教育体制。 1951年之后，国家有关部门对高等师范院校进行了调整，并通过颁布《关于改革学制的决定》等行政措施，将师范学校的学制与建制体系确定下来，形成了后来几十年一贯制的师范教育格局，即师范教育分为高师、中师两级专门院校，以及各地各类教师进修学院（后多改名为教育学院）。到目前为止，我国高等师范教育主要分布于各地的师范大学、师范学院、教育学院，以及部分综合性大学中的教育系、师范系或专业院校中的类似建制（如音乐、美术、体育院校），已形成了多类型、多层次的高师教育体系。
　　这样一个高师教育体系所存在的问题也是显而易见的：
　　一是带有明显的计划经济体制色彩。如高师教育院校在设置上多是按行政片区布局设置，凡省、市、地等多级行政区几乎都设有高师院校，或由原来的师范专科、中等师范、教师进修院校等升格，改名为高师院校，因而基本仍是一个独立、封闭的教育体系，整体上教学水平参差不齐。
　　二是由于体制本身的原因，高师院校所设专业主要是面向基础教育的师范性专业，在国家创新体系中的重点建设学科很少，难有国家的重点投入和政策倾斜，在师资力量、教学资源、学术水平、毕业生质量等方面相对弱于其他综合性大学，被列为教育部重点院校的高师院校仅为六所。
　　三是由于前述的条件限制，高师院校的学历教育水平多不及综合型大学或专业高校，学历教育的层次普遍低于综合型大学，具有硕士、博士授予权的高师院校不多，具有高级职称的教师比例仍然较低。
　　四是毕业生供需矛盾仍然突出，一方面师范院校作为各类学校教师的培养主体，“定向”培养模式仍有较大缺口。据专家评估计算：到2010年之前，我国中小学教师平均每年需要补充具有本科学历的新教师8～13万人左右，但直到上个世纪末，全国高师院校的本科毕业生仍不足7万人；2010年之前全国每年大约需要补充具有专科学历的新教师30万人左右，而目前此类毕业生人数则不足20万人。另一方面，进入教师队伍的毕业生虽然在学历和数量上呈上升趋势，但是中小学教师的执教水平与教学效果的提高还不是十分明显，如部分边疆、少数民族、农村等后发达地区教学质量低下的情况仍然突出，即便是大中城市，现有中学教育理念与大学教育模式之间存在着明显“脱节”的现象也较普遍。
　　因而从整体上讲，高师教育在应对我国基础教育落后、部分地区师资匮乏、学校教育质量不高的状况时，其自身的改革与发展仍有很大空间。
　　其次，目前多数高师院校不具有综合型大学基础学科方面的雄厚势力，很多专业没有明显的学科优势，也就是说，一般高师院校的各专业（系）在所属学科领域内，师资与毕业生的质量均不在前列。这里所折射出的问题是：高师院校如何提高自身专业教育、“教师教育”的水平与质量，这才是高师教育发展与改进的主要方向。扩招、扩校、合校等行政措施并非高师教育机能改革的良药，那种计划性、目的性不强的扩招、扩校、合校，在很大程度上是以忽视教育学、忽视职前教师质量、忽视学科规律等负面效应为代价的一种损失，在根本上对真正解决我国基础教育核心问题的作用不大。
　　再次，我国高师院校近年来在数量上的增加，与从业教师水平质量（主要体现在教学理念与教学质量）的上升并不构成正比。例如由于高师教育体制方面的原因，培养职前教师的学校（各类高师院校乃至综合型大学）与培训职后教师的学校（教育学院、进修学院）大多分属不同层次的院校，使在职教师的提高与进步存在某种“脱节”的现象，也就是说，相当一部分从业教师的职前教育（所毕业的高师院校或其他大学）与职后教育（各级教育学院、进修学院）之间，存在着所受教育在水平上的“倒挂”现象，这实际上是高师教育资源的一种浪费。
　　
　　二、高师教育改革发展的背景与方向
　　
　　目前，我国高师教育改革发展的背景与政府部门出台的一系列方针政策紧密相关，一方面是“师范教育优先”的政策保障，如在1996年第五次“全国师范教育工作会议”上，确定了师范教育优先发展的战略决策，提出从本世纪末到下世纪初的一段时间里，我国还应该坚持独立设置的师范院校为主体的、稳定的师范教育体系。1999年初国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中，对提高中小学专任教师学历层次等方面制定了相关具体政策。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》则对跨世纪教师队伍的建设提出了一系列具有突破性的政策措施，这一系列政策保障对于师范教育的发展都提供了良好的社会条件。
　　另一方面，中央对师范教育也提了一系列改革的要求，如《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这项决定表明，非师范院校的综合型大学、其他专业型高校（如音乐、体育、美术等）今后也将承担起师范教育的教学任务。同时，普通大学收费制度的改革、师范院校免收学费的传统已被废除，大学考生们有了更多的选择，师范院校在生源上将不再有任何优势。同时，《决定》还指出：“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次。”与之相应的前景是，除了原大专、中专两级师范院校正在积极向本科、大专两级教育模式过渡之外，师范教育的本科化或更高学历教育体系的出现，只是一个时间早晚的问题。
　　因此，师范教育背景的变化，将从原来职前教师培养、从业教师培训皆由高师院校包揽的教育体系格局，转变为有综合型大学、专业高校同时参与的“教师教育”的开放性教学体系。也就是说，“教师”这一职业将不是只接纳师范院校的毕业生，而是将向全社会开放，各类高校毕业生都将是这一职业的竞争者，这才能真正提高基础教育发展的根本性条件——中小学校选择职前教师的余地更大了。与之相随而来的现象是：师范院校已经实现的与非师范院校的收费“并轨”，其毕业生也就获得了与非师范院校毕业生相同的择业自由，即师范院校毕业生不必一定要当教师，所以在客观上就不能将培养从业教师的任务统统归于现有的师范院校。
　　另外一个较为具体的问题是，就目前我国中学教师职级的“三级制”而言，大专毕业生一般定为“三级”（初级）教师，本科毕业生一般可定为“二级”，他们要达到“一级”教师（中级职称）大多需要至少5年的教学实践积累。因此，提高中小学教学质量与教师水平，尽快改善我国基础教育滞后的现状，在职教师的“继续教育”将是高师教育的一项重要任务，如果师范教育的目标并非局限在培养合格的“毕业生”而是合格的“教师”的话，那么原有“师范教育”就将面临一个重要问题，如何改革“在校教育”的课程体系与知识结构，这是关系到师范教育改革“一体化”的战略决策问题。